educación
LOGROS Y TESTIMONIOS EN ESCUELAS PÚBLICAS
por
coordinador
siglo xxi editores, s.a. de c.v.
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siglo xxi editores, s.a.
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siglo xxi de españa editores, s.a.
MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS, 28036, MADRID, ESPAÑA
portada de maría luisa martínez passarge
primera edición, 2006
segunda edición, 2007
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
primera edición digital, 2014
© siglo xxi editores, s. a. de c.v.
eISBN: 978-607-03-0637-2
derechos reservados conforme la ley
hecho en méxico
Hace una década, allá a mitad de los noventa del siglo pasado, en tiempos del error de diciembre y los encapuchados de Chiapas, cada año había, uno más uno menos, todos llenos de esperanza, 145 000 aspirantes —en números redondos, se entiende— a ingresar en los bachilleratos de la UNAM —preparatorias y CCH—. Uno los veía formando cola en una de las orillas de la Ciudad Universitaria, desmañanados y asustados, muchos de ellos con el padre o la madre al lado, desmañanados y asustados también, porque creían que el futuro estaba en juego y sabían que no había lugar para todos. Lo había para casi la cuarta parte: conseguían su ingreso 24 de cada cien, cerca de 35 000.
A mediados de su primer semestre en bachillerato, los afortunados —habían sido aceptados en el sistema de la UNAM y vivían en la región con mayor infraestructura educativa y cultural en el país— debían resolver una prueba de comprensión de lectura más bien elemental: después de leer un cuento, había que hacer un resumen, señalar quiénes eran los personajes principales y relatar la trama del texto. De esos 35 000 adolescentes la aprobaban 65 por ciento: 22 750, que son 15 por ciento de los aspirantes.1 Así, 85 de cada cien alumnos que terminaban exitosamente la secundaria en México, D.F. y sus alrededores, no entendían lo que leían —supongo, con cierta arbitrariedad, que quienes no lograban ingresar eran aún menos capaces que quienes lo hacían y reprobaban en comprensión de lectura.
Me remonto a aquel tiempo por una doble razón: 1] la situación no ha mejorado, y 2] en aquellos años, en 1996, un grupo de maestros, encabezados por Gabriel Cámara, comenzó a trabajar en el Consejo Nacional de Fomento Educativo, el Conafe, donde crearon la posprimaria. Su ámbito era el extremo opuesto a la UNAM y a la capital del país: las zonas rurales más abandonadas y pobres. Lugares donde no hay centros de enseñanza, bibliotecas, librerías, ni circulan medios impresos. Lugares donde la escuela roba tiempo, pues no ofrece a los jóvenes un provecho inmediato. Allí resulta superfluo el servicio educativo tal como se decide estándar para el resto del país; allí es forzoso eliminar lo accesorio y reducirse a lo esencial.
De 1996 a 2003, esos maestros, coordinados por Gabriel Cámara, realizaron una tenaz, brillante y valiosa tarea que —una de nuestras acostumbradas paradojas— fue suspendida allí donde surgió, pero que comienza a ejercer su influencia en otros lugares, donde la urgencia por mejorar el servicio ha llevado a las autoridades a probar remedios que pueden parecer radicales. Por fortuna, este grupo de educadores ha registrado y expuesto sus ideas, principios y método, los aprietos, avances y resultados de su trabajo en una larga serie de ponencias y artículos, así como en dos libros de pocas páginas y grande sustancia: Comunidad de Aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido, publicado en 2004 por Siglo XXI, y éste que tiene usted en las manos: Enseñar y aprender con interés. Logros y testimonios en escuelas públicas.
Resulta pues que, en las mejores condiciones de que disponemos, sólo quince de cada cien muchachos que completan la educación básica pueden realmente leer; esto es, entender, disfrutar y aprovechar lo que leen. ¿Cómo es esta proporción en Zacatecas, Oaxaca, Guerrero? ¿Cómo lograr que la educación contribuya a reducir las desigualdades que imponen las circunstancias económicas y sociales?
Al salir de secundaria, en general, los adolescentes son capaces de repetir lo que ven escrito —están alfabetizados— pero, como hemos visto, en su mayoría no lo entienden. ¿Cómo pueden sacar provecho de los libros de texto? ¿Cómo podrían llegar a ser lectores, condición indispensable para que aprendan a aprender y puedan hacerlo de por vida?
La situación revela un defecto esencial de nuestro sistema educativo: el menosprecio por la lectura y la escritura. Si estas actividades fueran tomadas en serio, una consecuencia natural del paso por las normales sería que los maestros quedaran formados como lectores y tuvieran la capacidad de escribir: decir maestro sería lo mismo que decir lector. Una consecuencia natural del paso por la educación básica sería que los alumnos quedaran formados como lectores capaces de escribir: tendríamos otro país. No existiría esa feroz resistencia de algunos maestros y autoridades educativas a reconocer que, si hay una multitud de razones para leer, el único camino para hacerse lector es descubrir los placeres de la lectura —incluidos, naturalmente, los que aporta el remediar las necesidades cotidianas y los de orden intelectual: el placer de aprender, de adquirir nuevas habilidades y capacidades, de perfeccionar las que se tienen, de investigar y descubrir.
Las cifras mencionadas antes son una prueba más de que padecemos un sistema educativo que lastra nuestro desarrollo. Lo sufrimos de antiguo y ahora, cuando comprar y repartir libros, organizar ferias y construir bibliotecas —acciones necesarias pero insuficientes— se confunde con formar lectores, sus tendencias son peores que hace unos pocos años.
Una pregunta obvia se impone: esos 127 250 muchachos que aspiraban a seguir estudiando y que no entendían lo que simulaban leer —sin comprensión no hay lectura—, ¿cómo lograron aprobar los quién sabe cuántos exámenes que debieron presentar sobre no sé cuántas materias a lo largo de seis años de primaria y tres de secundaria? (Materias que estudiaron en libros y apuntes; exámenes que resolvieron leyendo y escribiendo.) La respuesta es igualmente obvia y todos la conocemos.
El discurso escolar y las exhortaciones de las autoridades —se dice en la Introducción de este libro— mueven constantemente al aprendizaje; la actividad diaria muestra que los estudiantes están en sus salones, siguen el horario de clases, atienden las indicaciones del maestro y trabajan el tiempo señalado. Pero si uno pasa a revisar con cada estudiante lo que lleva trabajado en su libro de texto […] aparecen el poco interés y el mucho desperdicio. Los trazos con crayón rojo sancionaron cada respuesta con la rapidez que permite al maestro atender a tantos estudiantes que insistentemente reclaman su visto bueno. Pero las correcciones son necesariamente superficiales, atendiendo al resultado, no al proceso […] Al ver que el mismo error se propaga en las respuestas de muchos estudiantes […] se concluye que copiar es una manera de conciliar el desinterés con la apariencia de aprovechamiento […] si se pide a los estudiantes que expliquen el procedimiento que siguieron para encontrar la respuesta a las preguntas que contestaron bien, la mayoría […] no puede hacerlo. Se corrobora así que el interés principal es cumplir, no aprender.
Yo lo he dicho con otras palabras: la escuela nos enseña, antes y mejor que nada, a pasar exámenes. Durante por lo menos nueve años, todos esos alumnos que deseaban entrar a los bachilleratos de la UNAM pasaron las pruebas mensuales y semestrales y finales, a veces con buenas calificaciones, y aspiraban a seguirlo haciendo, para tener una carrera. Sin embargo, en esos nueve años de asistir a la escuela no habían sido capacitados para apropiarse del mecanismo más importante de nuestra civilización para la transmisión del conocimiento, para el estudio, la enseñanza y el aprendizaje: no entendían lo que leían, que es otra manera de decir no sabían leer.
Enseñar y aprender con interés. Logros y testimonios en escuelas públicas no se ocupa de la educación media ni media superior. No porque sus postulados no sean aplicables en esos niveles, sino porque la experiencia de este grupo de trabajo no ha rebasado hasta ahora el ámbito de la educación básica. De lo que sí se ocupa es de exponer un defecto esencial de nuestro sistema educativo —la falta de interés—, y de proponer una manera de trabajar en la escuela que puede contribuir enormemente a mejorarlo: hacer de la enseñanza y el aprendizaje procesos más personales, a partir de los intereses de los estudiantes y de los maestros.
Viene a mi memoria una escena que presencié hace veinte años, en una primaria o primaria-secundaria de Lagos de Moreno. En un salón atestado, con ventanas largas como puertas y enrejadas, que daban a la calle, una maestra repasaba con los alumnos la tabla del tres, escrita en el pizarrón. Joven y hermosa, la maestra señalaba con una regla el renglón, proponía “¿Tres por seis?”, y un coro cadencioso respondía “Tres por seis dieciocho”, y luego “Tres por siete veintiuno, tres por ocho veinticuatro…” y así hasta terminar, y en seguida recomenzaban. Mientras iban siguiendo la tabla los alumnos hacían cualquier otra cosa: escribir en sus cuadernos, abrir libros, pelear, cambiar de lugar y aun comprar, al través de las ventanas, paletas heladas y elotes cocidos. Atendían esas otras actividades, o miraban hacia el frente con miradas abstraídas, como con algún recato lo hacía la maestra; se encontraban en otro lugar.
Cuando los vi en el patio platicando, saltando la cuerda, jugando futbol, a la roña, a los encantados, las miradas y las voces eran otras: revelaban una concentración profunda para vencer a los rivales y comunicarse con los compañeros. Revelaban el interés y el placer.
De eso trata este libro. Su lenguaje es comedido, preciso, convincente, estimulante; su tema central es la descripción y la demostración de un modelo educativo fundado no en la imposición de saberes, capacidades y procedimientos estandarizados, sino en el interés. El interés de los alumnos por aprender ciertos temas y por aprenderlos tan bien que puedan convertirse en maestros para enseñar lo que saben; el interés de los maestros por transformarse en alumnos para aprender lo que deben enseñar y por enseñar con interés lo que conocen bien. Sólo que allí donde dice interés yo leo siempre, por debajo de la palabra, esa otra que tanto me gusta y que aquí está escandalosamente presente aunque pocas veces se escriba: placer. Satisfacer nuestros intereses es una forma de placer.
Como dije, en 2003 aquellos educadores encabezados por Gabriel Cámara que en el Conafe habían creado la posprimaria dejaron el Consejo —se había vuelto asfixiante, me imagino. Fundaron Convivencia Educativa, A.C., la CEAC, donde consolidaron el concepto de Comunidad de Aprendizaje y llevaron adelante lo que habían encontrado en la posprimaria. Desde esta asociación han seguido trabajando en un modelo para una educación organizada a partir de los intereses de los alumnos. Una educación artesanal, flexible, con el acento puesto en la diversidad, libre de trabas burocráticas, basada en la formación de destrezas culturales básicas. Una educación que hace al estudiante capaz de aprender por su cuenta, aun en condiciones muy adversas. En ese momento, cuando fue suspendida la posprimaria, operaba en 360 centros de 27 estados, atendidos por 714 instructores que habían auxiliado a más de 18 000 alumnos, con evaluaciones muy positivas. Actualmente la CEAC trabaja en tres estados con el programa Escuelas de calidad, e imparte talleres para maestros de escuelas públicas en diversas regiones del país. Trabaja a partir de proyectos pensados, organizados y realizados de manera voluntaria; los maestros y los alumnos participan porque quieren, porque están seguros de que eso es bueno para ellos. Proyectos que exigen, según escribió Pablo Latapí en el Prólogo a Comunidad de Aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido, “maestros entregados por vocación, no burócratas que calculen puntajes escalafonarios y se las arreglen para trabajar menos y ganar más”.
El objetivo central de la CEAC es desarrollar la capacidad de aprender a aprender a partir de textos; aprender a leer con significado y sentido; a comparar lo que distintos autores dicen; a dialogar, asentir y discrepar con ellos. Se trata de que los alumnos sean autónomos, capaces de reconocer sus intereses y de aprender por su cuenta al través de la lectura, del diálogo con sus tutores y sus compañeros, de la exposición en público de lo que han aprendido y de su propia actividad como tutores. Para alcanzar tal propósito es necesario hacerlos lectores, ayudarles a descubrir la felicidad y la utilidad de leer por el gusto de leer. Acercarlos a la literatura, antes que como una materia de estudio, como una materia de vida. Aquí en este libro, de vez en cuando, junto a las de educadores y filósofos aparecen las palabras de poetas, preñadas de significados, que acuden para respaldar los argumentos, totalmente pragmáticos, que van armando esta manera de ejercer la educación y van exponiendo la solidez de sus resultados.
Una consecuencia del objetivo buscado ha sido que se descarte la capacitación estandarizada, masiva o en cascada, y se busque hacerla artesanal, personalizada, de maestro a aprendiz, a partir de lo que conoce bien el instructor y desea conocer el estudiante.
Nuestro sistema educativo está enormemente estandarizado. Supone que los saberes y capacidades en los maestros son los mismos; que las necesidades de los alumnos son parejas en todo el país. La educación básica se diseña e imparte con el objeto de capacitar a los jóvenes para que se sumen a la fuerza de trabajo. Los aspectos sociales, formativos, espirituales —no necesariamente religiosos—, personales han quedado relegados. Esa educación masificada considera ventajoso, porque es más fácil, imponer y vigilar una simulación generalizada del aprendizaje, aunque en ese proceso se sacrifique a los alumnos, a los maestros y al país. En esa educación masificada no se reconoce en los maestros y los alumnos a personas capaces de un desarrollo individual, a partir de decisiones propias; se los mira y se los trata con enorme desconfianza. La estandarización educativa no puede tomar en cuenta lo que el maestro realmente sabe, ni lo que cada estudiante está interesado en aprender.
La posprimaria surgió en regiones tan aisladas que se hallan al margen de la estandarización. En los desolados confines del sistema, donde los alumnos pasan por necesidad a ser inmediatamente tutores, hay lugar sólo para lo esencial. No puede invertirse tiempo sino en aprender lo que verdaderamente es útil e interesa. Ayudar a aprender a leer en verdad tiene la ventaja de que permite establecer una relación de estudio rigurosa, valiosa y evaluable, abierta a los intereses de cada estudiante. Por su parte, el maestro tiene que practicar el mismo modo de aprender y enseñar. Los temas sobre los que se ofrezca a servir de modelo para practicar la destreza de la lectura tienen que ser los que conoce.
¿Qué libros de texto, qué programas se seguían y se siguen en la posprimaria y en la Comunidad de Aprendizaje? Los mismos programas nacionales y los mismos libros de texto gratuitos con que trabajan todas las escuelas. Luego, en la medida en que se profundiza en el conocimiento de algunos temas, es necesario ir encontrando otros. La diferencia no está en los materiales de trabajo, sino en la manera de practicar la lectura, es decir, la competencia de aprender a dialogar con los autores. Paradójicamente, esta manera de trabajar ha revelado la importancia, para todo el sistema, de hacer más personal el servicio; de confiar en los maestros y en los alumnos para atender sus intereses. La CEAC ha mostrado que de poco sirve multiplicar las escuelas si no se presta atención al interés de los docentes y de los estudiantes.
Al enseñar y aprender con interés, la evaluación se hace parte integral del trabajo, como lo muestran los registros y constancias de tutoría en que se basa el análisis de los resultados en este libro. No se puede aprender con interés sin ir evaluando el avance —nadie puede hacerlo mejor que el propio estudiante—, ni pasar a ser tutor de otro sin demostrar que se sabe. El alumno descubre el beneficio de adquirir esa competencia por su propio valor, por lo que lo enriquece, y el maestro tiene que encontrar esa satisfacción cuando se capacita para conocer los temas que después enseñará. Aprender a aprender de los textos —a diferencia de capacitarse para ejecutar puntualmente tareas que otros deciden— equivale a lograr el propósito más importante de la educación básica.
La posprimaria permitió descubrir que lo más importante para despertar y alentar el interés en estudiantes y maestros es la capacitación de los capacitadores que, en general, es el aspecto más descuidado en el sistema educativo. Las capacitaciones al principio del ciclo escolar y las que se realizan cada mes están habitualmente desconectadas del trabajo del maestro en el aula. Se ocupan de temas didácticos más o menos vagos y no del conocimiento que tienen los maestros de los programas ni de los materiales con que trabajan. En lugar de promover el conocimiento de los maestros sobre las materias que imparten, los convierten en repetidores de lo que dicen los libros de texto, con todo y los errores o defectos que esos libros tienen.
Lo más valioso de un sistema educativo, sin embargo, es lo que cada maestra y cada maestro saben, y el tiempo que dedican a alentar el interés de sus alumnos. El esfuerzo de reforma educativa, dice este libro y es una de sus aportaciones fundamentales, debería orientarse a capacitar a los maestros; no puede concretarse a rediseñar programas y textos, a invertir más en edificios, equipo, nuevas tecnologías de información y comunicación. La calidad de nuestras escuelas será tan grande como lo sea la calidad de nuestros maestros.
De este interés por la capacitación de los capacitadores surgió la innovación más radical de la posprimaria: la formación de una Comunidad de Aprendizaje que abarca a todos los actores, desde los asesores y coordinadores centrales y locales hasta los instructores y estudiantes. Todos deben ser capaces de enseñar y de aprender; todos reciben y dan tutoría; aunque sean especialistas en alguna materia, deben demostrar su capacidad para aprender en los textos de las otras materias —literatura, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, más textos en inglés. Tres principios han regido esta Comunidad de Aprendizaje: 1] Nadie aprende sino lo que quiere aprender. 2] Nadie enseña sino lo que sabe y desea enseñar. 3] Nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña.
Leyes, programas, libros de textos y discursos oficiales insisten en que hace falta construir el conocimiento, discutir y trabajar en grupo, aprender con sentido crítico, explorar temas de estudio dentro y fuera de la escuela… Entre esos propósitos y la práctica en los salones de clase hay gran distancia. Al controlar contenidos y programas, procedimientos y tiempos escolares, lejos de promover la competencia de los maestros, la autoridad central muestra que no se tiene confianza en su capacidad para enseñar con autonomía ni en el interés de los estudiantes para aprender.
La CEAC ha tenido que hacer frente a la resistencia de quienes en la práctica privilegian el control sobre la libertad. Sin embargo, los pobres resultados de un sistema estandarizado y la insatisfacción que generan, le han abierto las puertas, pues la Comunidad de Aprendizaje permite asegurar el encuentro entre un maestro que sabe y estudiantes que se empeñan en aprender lo que les interesa.
La preocupación de la CEAC por alentar intereses ha podido penetrar en el sistema educativo en muchos lugares. Funcionarios que conocen las ventajas que se logran al introducir en el salón de clase relaciones tutoras han venido contratando sus servicios para capacitar maestros y apoyarlos durante el ciclo escolar. Esto le ha permitido avanzar de los márgenes al centro, aun en zonas de excepción, como las telesecundarias incompletas, las telesecundarias urbanas, los grupos multinivel o las escuelas en zonas indígenas. El modelo continúa probando su eficacia y está demostrando ser un poderoso instrumento de cambio educativo, en cuanto que asegura la autonomía profesional del maestro y la calidad de la enseñanza en cualquier tipo de escuela.
En pocos puntos discrepo con este libro ejemplar —pero una de sus lecciones es que disentir tiene un valor particular en el proceso de aprender y enseñar. Quizás el que más me interesa es el siguiente: “En la CEAC —se dice en la Introducción— partimos del supuesto de que la tarea del maestro es alentar intereses, no crearlos, porque los estudiantes naturalmente desean saber.” Según mi experiencia, como alumno y como maestro, una de las aportaciones mayores de quien enseña es transmitir su entusiasmo por las materias que conoce, y al hacerlo necesariamente crea nuevos intereses. De uno de esos fenómenos de intereses que nacen del trato con el maestro habla Juan José Arreola:
Lo bueno es que en la escuela de los señores Aceves se leía mucho. Aparte de los libros escolares, el profesor Aceves nos daba una sesión semanal a base de libros más avanzados. Recuerdo con toda claridad la impresión que me produjo La canción de Rolando, en texto abreviado para niños: todos nos convertimos en caballeros medievales, armados con durandales, joyosas y santaclaras de otate y carrizo.2
Está claro que del interés de Arreola en la Edad Media, nacido en aquella escuela, surgieron algunos de sus textos más preciados.
Habrá quien crea que la CEAC se aparta de la escuela ordinaria, de las circunstancias reales de funcionarios, maestros y estudiantes, y se refugia en lo que sería deseable, pero no es posible. Este libro muestra lo contrario: que en la escuela ordinaria, en condiciones difíciles, con los maestros actuales y con grupos numerosos ha sido posible establecer relaciones de amistad, interesarse por lo que se enseña y se aprende. Si no hubiera resultados que avalan la propuesta —el avance académico de maestros y alumnos—, lo que dice este libro quedaría en mero discurso.
Diversas experiencias, durante el ciclo escolar 2004-2005, demuestran que se despertó el interés de maestros y estudiantes en ocho telesecundarias incompletas de Zacatecas y Chihuahua, en cuatro escuelas de la dirección General de Educación Indígena en Hidalgo y Puebla, y en seis telesecundarias urbanas del Distrito Federal. La variedad de experiencias aporta un argumento valioso en cuanto que se puede ver que en escuelas públicas, primarias o secundarias, completas o incompletas, rurales o urbanas, es posible aprovechar los beneficios de la Comunidad de Aprendizaje.
“La gran pregunta para transformar la educación pública —dice Gabriel Cámara en el capítulo final— es si quienes deciden las políticas educativas están preparados para aceptar que en los salones de clase se practique la autonomía académica. El cambio será pasar de la desconfianza de los actores a la confianza en que son capaces de enseñar y aprender, y no sólo, sino reconocer también que es en libertad y verdad como se aprende.”
Para cualquier lector interesado en la educación y en el futuro de México y del mundo, esta obra abre una diversidad de preguntas y de temas de reflexión; presenta una utopía realizada; es una invitación y un reto para echar a andar por caminos propios.
FELIPE GARRIDO
Academia Mexicana de la Lengua
GABRIEL CÁMARA
Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) empezó a operar oficialmente en México hace muy poco tiempo, en 2003, cuando el grupo de personas que lo integran dejó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) para formar una organización independiente desde la que pudieran continuar el trabajo que venían haciendo. Aun cuando la experiencia de diseñar y operar en el Conafe los centros de posprimaria permitió demostrar a escala nacional —360 centros en 27 estados— el valor del enfoque educativo que venía promoviendo el grupo, el esfuerzo por hacer de la educación básica un bien valioso y compartido venía de tiempo atrás, como se explica en el anterior libro de CEAC, Comunidad de aprendizaje (Cámara et al., 2004). Sin embargo, la oportunidad de experimentar ese enfoque educativo en el Conafe fue particularmente favorable por el contexto en el que se desarrolló, no sólo porque se probó en muchas comunidades del país. Se pudo dar entrada a la posprimaria por la singular posición de la institución, orientada a trabajar en los márgenes del sistema educativo. Llevar secundaria a comunidades pobres, pequeñas y alejadas, con jóvenes instructores temporales, aumentó las dificultades que ya enfrentaba el Conafe para llevar a esos lugares educación primaria; pero al mismo tiempo y casi por necesidad, abrió el espacio para hacer innovaciones.
Trabajar en los márgenes del sistema permite descubrir la naturaleza de un servicio que se decide estándar para el país, pero que al no encontrar en las comunidades pobres las condiciones externas y de organización de zonas más favorecidas, se ve obligado a despojarse de lo accidental y mostrar su constitución interna. En las comunidades pobres las familias no obligan a los jóvenes, como en la ciudad, a que asistan diariamente a la escuela, por la sencilla razón de que el trabajo de todos los miembros es necesario para subsistir y la escuela roba tiempo. Pero, más importante todavía, el joven que desde muy chico asume responsabilidades vitales para la familia tiene una madurez y una independencia que aún no logra la mayoría de sus pares urbanos. Esto lo hace tomar distancia de un servicio educativo, en la medida en que ni le reporta satisfacción ni le promete provecho inmediato. Lo que diga el discurso público es otra cosa y parece tenerlo sin cuidado. Pero para ofrecer educación básica a estos jóvenes más necesitados —y exigentes— no hay servidores públicos con la competencia académica necesaria; se tiene que echar mano de jóvenes que terminaron la preparatoria, o sólo la secundaria, y aceptan pasar un año como instructores, porque esperan después recibir una beca por tres años para continuar estudiando. Aceptado como un mal necesario el déficit profesional y aun motivacional de los instructores, la solución ha sido dotarlos de materiales que les faciliten la tarea docente y someterlos a una capacitación intensiva durante el verano y después mensual, además de recibir visitas periódicas de compañeros con más experiencia en la institución. La posprimaria tenía que operar con los mismos instructores, pero era obvio que ni los mejores materiales ni la mejor tecnología bastarían para hacerlos capaces de responder a la nueva demanda. Se necesitaba un reacomodo radical de los elementos disponibles en el Conafe.
La demanda de Posprimaria incluía no solamente a jóvenes recién egresados de cursos comunitarios (la primaria que ofrece el Conafe) sino a quienes en la comunidad la habían cursado hacía ya tiempo, pero ahora deseaban continuar estudiando la secundaria. También había que atender a aquellos adultos que desearan iniciar la primaria o completarla, y dar cabida en el centro comunitario a quienes se acercaran simplemente a aprender algo, aun cuando no tuvieran intención de continuar estudiando formalmente. Dado que el acceso a buenos maestros continuaría estando necesariamente muy restringido en esas comunidades, pero no así los materiales escritos ni, con el tiempo, los medios modernos de información y comunicación, el diseño de la posprimaria se centró en practicar y lograr la capacidad de aprender a aprender a partir de los textos, a leerlos con sentido, a saber dialogar con sus autores. El aprendizaje autónomo marcó el modo de capacitar, de enseñar y de relacionarse en la posprimaria. La consecuencia lógica de centrar el esfuerzo en lograr una competencia de esa naturaleza fue descartar la capacitación masiva o en cascada, y convertirla en artesanal, personalizada, de maestro a aprendiz, a partir de lo que conociera bien el instructor y deseara conocer el estudiante.
La relación artesanal es lo opuesto a la estandarización del servicio, porque ésta no puede tomar en cuenta lo que el maestro efectivamente sabe, ni menos todavía, conocer lo que cada estudiante está interesado en aprender. Pero al no poder asegurar la coincidencia puntual de quien sabe con quien desea aprender, el servicio educativo cae en desperdicio y provoca insatisfacción en maestros y estudiantes. Se mantienen las formalidades externas, pero no habrá aprendizajes valiosos y en el peor de los casos, habrá simulación o aun engaño abierto. En los márgenes del sistema, donde por la misma precariedad sólo se puede invertir tiempo en aprender lo que verdaderamente interesa, se revela claramente la importancia para el resto del sistema educativo de personalizar el servicio, de atender más decididamente al interés de maestros y estudiantes. Desde la perspectiva de los márgenes se aprecia que de poco sirve extender la cobertura del servicio si no se asegura el interés tanto de quienes lo ofrecen como de quienes lo reciben.
Aun cuando parezca paradójico, en una relación educativa el interés de los jóvenes puede darse por descontado; no solamente porque las personas en general se interesan y desean saber, sino porque en la adolescencia se experimenta con mayor fuerza la necesidad de entenderse y entender el entorno, relacionarse con los demás y saber que se pertenece y se es reconocido. En una palabra, el joven necesita encontrar su identidad, aprenderse. Al estar en medio de una transición, ni infante ni adulto, pero creciendo sin remedio, el modelo que le ofrecen los mayores es la asidera del joven para explorar y definir su futuro. Para ser modelo deseable, el maestro tiene que mostrar con lo que es, en la realidad, la importancia de su tarea. La sola investidura, el puro nombramiento, no basta. El estudiante tiene que percibir, dentro del espacio necesariamente acotado en el que se desarrolla la relación de aprendizaje, la conveniencia de relacionarse con y aprender de su maestro. En la práctica de la posprimaria descubrimos que la oferta de educación básica más apta para responder al interés del estudiante es la competencia de aprender por cuenta propia lo que le interesa o necesita en los textos a los que tiene acceso. Pero no vale la mera exhortación, el maestro tiene que demostrar y hacer gustar la competencia. La gran ventaja de ayudar a aprender a leer es que permite establecer una relación de estudio rigurosa, valiosa y evaluable, y al mismo tiempo queda abierta a los variados intereses que necesariamente tendrá cada estudiante. Aprendimos también que los temas particulares sobre los que se ofrezca practicar la destreza general de la lectura tienen que coincidir, sobre todo al principio, con los que el maestro sabe porque los ha visto a profundidad. Los programas nacionales y los textos gratuitos constituyen el material asequible y valioso en el que se ha de practicar la competencia de aprender a dialogar con los autores. Pero así como el estudiante tiene que descubrir la conveniencia de adquirir esa competencia, por lo que vale en sí, por lo que le enriquece personalmente, el maestro también tiene que encontrar esa satisfacción cuando se capacita para conocer los temas que después enseñará a sus estudiantes. Lo peculiar de una competencia profesional como es aprender a aprender de los textos —a diferencia de una capacitación para ejecutar puntualmente tareas específicas que otros deciden a detalle— es que servirá para lograr el propósito institucional precisamente en la medida en que satisface y enriquece profesionalmente al maestro. No se le instrumentaliza para servir a la institución sino se le independiza profesionalmente para servirse a sí mismo, primero, y después a sus estudiantes, dentro del designio institucional.
Teniendo en cuenta el poco margen de maniobra de un maestro en la base del sistema, porque capacitación, programa y calendario vienen decididos desde arriba, la tarea de despertar su interés, como en el caso del estudiante, recae en sus capacitadores. La posprimaria permitió detectar el punto de incidencia para despertar y alentar el interés en estudiantes y maestros: la capacitación de los capacitadores. No sólo en Conafe, sino en general en el sistema educativo, el aspecto que se descuida más en la práctica es la capacitación de los capacitadores. No se consideran aquí los períodos previos o concomitantes, en escuelas normales y en universidades, porque tienen lugar al margen del trabajo escolar, sino las capacitaciones ordinarias al principio del año y las mensuales. La desconexión habitual entre estas capacitaciones y el trabajo del maestro en el aula es la causa más clara del desperdicio escolar. Con una capacitación así, desconectada, esporádica y dispersa, es imposible alentar el interés por el trabajo entre maestros y estudiantes. De hecho, la innovación más radical en el equipo de Posprimaria consistió en formar una Comunidad de Aprendizaje en la que quedaron incluidos todos los actores, desde los asesores y coordinadores centrales y locales hasta los instructores y los mismos estudiantes en los centros. La inclusión se debió a que todos se fueron haciendo capaces de enseñar y aprender, a partir de catálogos comunes en todas las asignaturas del programa; todos recibían y daban tutoría, y aun cuando fueran especialistas de alguna materia, debían demostrar su competencia para aprender en los textos de las otras materias. Además de demostrar su capacidad para manejar con provecho textos de literatura, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, los miembros de la Comunidad de Aprendizaje tenían que ser capaces de leer también textos en inglés.
La Comunidad de Aprendizaje no provoca rechazo en abstracto, porque coincide con el sentido común y con la orientación educativa del Estado. Es claro que nadie aprende sino lo que quiere aprender, y que nadie enseña sino lo que sabe y desea enseñar. También es claro que nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña, y que el deseo de compartir lo que se aprendió trasciende obligaciones impuestas y se coloca en el terreno de la verdad —cotejar con otros lo aprendido— y en el de la bondad —gozar al dar y al recibir. El discurso público en leyes, programas y textos escolares exhorta constantemente a construir el conocimiento, a discutir en grupo, a participar en proyectos comunes, a aprender con criticidad, a saber explorar temas de estudio con independencia, dentro o fuera de la escuela. Sin embargo, una cosa es considerar en abstracto las bondades de aprender con interés en un entorno solidario y otra aceptar las consecuencias prácticas de un entorno en el que la solidaridad y el interés tengan cabida. Entre el propósito general y la práctica de los salones de clase hay una gran distancia. La dificultad está en las distorsiones que impone un sistema educativo muy centralizado. No es la centralización en sí misma la que genera la distancia, pues un servicio con recursos públicos necesita controles, sino qué aspectos del sistema se decide centralizar y cuáles no. Al decidir mantener un control estricto sobre contenidos y programas, procedimientos y tiempos escolares, más que asegurar la competencia profesional de los maestros, la autoridad central manda un mensaje desalentador a maestros y estudiantes. No se confía en la capacidad profesional del maestro para enseñar con autonomía ni en el interés de los estudiantes para aprender en libertad, a su modo y en sus tiempos.
Tanto en Conafe como ahora en escuelas públicas, los miembros de CEAC han enfrentado la resistencia de quienes en la práctica privilegian el control sobre la libertad. El interés institucional por hacer de los maestros profesionistas independientes no es comparable con el cuidado y los recursos que se ponen para urgir la normatividad central, para seguir programas, dosificaciones mensuales, pruebas de aprovechamiento, calificaciones y capacitación en cascada. Sin embargo, los pobres resultados académicos de un sistema estandarizado, la difusión de los mismos y la insatisfacción social que genera, abren la puerta a innovaciones como la Comunidad de Aprendizaje que permiten asegurar, en la base del sistema, en los salones de clase, el encuentro entre un maestro que sabe —un tutor profesional, por incipiente que se considere— y estudiantes que finalmente se empeñan en aprender lo que les interesa. Si no contáramos con resultados que avalan la propuesta, el planteamiento de la Comunidad de Aprendizaje quedaría en mero discurso. Lo que permitió a CEAC avanzar fue el argumento irrefutable de los resultados, el avance académico de maestros y alumnos, sus testimonios de entusiasmo, su interés, en una palabra. Un elemento importante para difundir resultados fue dedicar tiempo a preparar publicaciones y acudir a dar conferencias y talleres donde nos pedían hacerlo. Esto ayudó a difundir y despertar el interés por conocer el trabajo de CEAC.
La preocupación de CEAC por alentar intereses ha podido penetrar en el sistema educativo ahí donde confluye la urgencia por mejorar el servicio con la decisión de las autoridades de intentar remedios. Funcionarios que conocen las ventajas académicas que se logran al introducir en el salón de clase convencional relaciones tutorales han venido contratando los servicios de CEAC para capacitar maestros y apoyarlos a lo largo del ciclo escolar en su desempeño en el aula. Tanto la capacitación como el seguimiento se ofrecen libremente, a cada escuela y en ellas a cada maestro, por ser la participación libre el sustento del interés por mejorar su competencia profesional. CEAC construyó el modelo Comunidad de Aprendizaje en los márgenes del sistema educativo, en las comunidades rurales que atiende el Conafe, y en ellas probó que es eficaz. Ahora avanza de los márgenes al centro, todavía en zonas de excepción como son las telesecundarias incompletas, las telesecundarias urbanas, los grupos multinivel o las escuelas en zonas indígenas. El modelo continúa probando su eficacia, como se demuestra en los capítulos siguientes. Lo que se puede decir ya, a reserva de explicarlo más adelante con mayor evidencia, es que la capacitación artesanal del maestro en la base, en su salón, con sus numerosos alumnos, en Comunidad de Aprendizaje, está demostrando ser un poderoso instrumento de cambio educativo, en cuanto asegura la autonomía profesional del maestro y la calidad de la enseñanza en cualquier tipo de escuela. Se responde así a dos grandes desafíos de la reforma educativa —quizá los más fuertes— como son dar seguridad profesional al maestro ordinario y ayudarlo a atender personalmente a sus alumnos sin que ninguno quede rezagado.
El interior de las personas se conoce por conjeturas a partir de circunstancias externas y, más directamente, por lo que nos expresan con palabras. Sin embargo, el interior continúa siendo insondable para los demás y, aun para la persona misma, misterioso e inefable en sentido estricto —inexpresable a cabalidad. Aprender es un acto que tiene lugar en ese interior insondable, y cuando los educadores queremos cerciorarnos de que nuestros alumnos aprendieron algo de lo que se supone deberían haber aprendido, tenemos que conformarnos con la evidencia indirecta de sus respuestas a preguntas que les hacemos o de la ejecución de lo que les pedimos que hagan. Preguntas y acciones que nacen de la preocupación institucional del maestro, no de la búsqueda personal del estudiante sobre lo que le interesa aprender. Las respuestas serían muy distintas si se preguntara sobre lo que el estudiante explora a su modo, sin ruta fija, con libertad y sin plazos.
Aun cuando no tenemos sino indicios externos para atestiguar el avance de un estudiante, no cabe duda que uno de los más certeros —quizás el más certero— es percibir el interés con el que alguien se empeña en aprender lo que le atrae, independientemente de si lo asignó el maestro, se incluye en el examen o implica algún tipo de sanción aprenderlo. La tensión corporal, la indiferencia al horario y a satisfacer necesidades habituales muestran la concentración con la que un estudiante interesado se esfuerza por descubrir y entender. Sin embargo, es lugar común entre educadores comentar el poco