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ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

1. ¿CÓMO SER UN LÍDER ESCOLAR EFECTIVO?

2. ¿CÓMO CAMBIAR LA CULTURA DE LA ESCUELA HACIA EL APRENDIZAJE?

3. ¿CÓMO EXPLICARLE A LOS MAESTROS EL CONCEPTO DE LAS COMPETENCIAS?

4. ¿CÓMO ELEVAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE MI ESCUELA?

5. ¿CÓMO TRATAR EL TEMA DEL BULLYING?

6. ¿QUÉ TANTO DEBEN LOS PADRES DE FAMILIA ESTAR INVOLUCRADOS EN LA ESCUELA?

7. ¿QUÉ TANTO IMPORTA Y CÓMO DEBE UTILIZARSE LA TECNOLOGÍA EN LA ESCUELA?

8. ¿CÓMO EVALUAR A ALUMNOS Y MAESTROS?

9. ¿CÓMO DEBEN SER LAS INSTALACIONES DE MI ESCUELA?

10. ¿CÓMO SELECCIONAR A UN BUEN CANDIDATO PARA SER MAESTRO EN MI ESCUELA?

11. MAPA DEL LIDERAZGO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN Y BENCHMARKING CON MI PAÍS O MI ESCUELA

EPÍLOGO

BIBLIOGRAFÍA

DIRECTOR DE ESCUELA EN EL SIGLO XXI

¿Jardinero, pulpo o capitán?

por
Eduardo Andere M.

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siglo xxi editores, méxico
CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310 MÉXICO, DF
www.sigloxxieditores.com.mx

siglo xxi editores, argentina
GUATEMALA 4824, C1425BUP, BUENOS AIRES, ARGENTINA
www.sigloxxieditores.com.ar

anthropos editorial
LEPANT 241-243, 08013 BARCELONA, ESPAÑA
www.anthropos-editorial.com

LB2892

A54

2017 Andere M., Eduardo

Director de escuela en el siglo XXI:¿jardinero, pulpo o capitán? / por Eduardo Andere M. — Ciudad de México: Siglo XXI Editores, 2017.

1 recurso digital – (Educación)

ISBN-13: 978-607-03-0853-6

1. Liderazgo educativo – México. 2. Administración escolar – México 3. Educación – México Administración. 4. Maestros – Capacitación de – México. I. t II. ser

primera edición, 2017
© siglo xxi editores, s.a. de c.v.

isbn 978-607-03-0853-6

derechos reservados conforme a la ley

A los directores de escuelas en el mundo que
amablemente contestaron cuestionarios cuyos
resultados se presentan en este libro.

educación

AGRADECIMIENTOS

Existen tres instituciones que me han alojado como investigador visitante o profesor investigador visitante, no residente permanente, durante varios años. Una de ellas, mi alma máter del doctorado, El Colegio de Boston a través del Departamento de Ciencia Política. En este caso agradezco la participación del profesor David Deese y la vicerrectora académica Pat Deleew, a quienes conozco desde hace 30 años. Otra institución que me ha hospedado de manera intermitente durante más de diez años y de manera más consistente durante los últimos tres, es la Universidad de Nueva York, a través de la Escuela Steinhardt de Cultura, Educación y Desarrollo Humano. En el caso de la Universidad de Nueva York; mi agradecimiento es para los comités académicos que aceptaron mi afiliación original y para los decanos de la Escuela Steinhardt, Mary Brabeck y Dominic J. Brewer. Finalmente agradezco a un centro de estudios e investigación de relativa reciente creación para fomentar la formación de recursos humanos de alto nivel y la investigación educativa: el Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa; la participación de su rector, el Maestro José Humberto Trejo Catalán, fue crucial para abrirme un espacio de investigación y comunicación con docentes e investigadores mexicanos.

Elisa Guerra Cruz, reconocida directora escolar, maestra y escritora de libros de texto para educación preescolar y lectura temprana, empresaria educativa autohecha, fue quien me insistió en la idea de escribir un libro sobre liderazgo escolar con una estructura basada en preguntas relevantes y respuestas concretas a la realidad escolar.

Juan Azar A., psicólogo y estudioso de la educación, me ayudó a realizar el análisis de contenido de las respuestas a los cuestionarios y a elaborar los cuadros y gráficas presentados en el capítulo 11.

Quiero agradecer a Siglo XXI Editores, en especial a Jaime Labastida y a José María Castro Mussot, por su confianza para editar o coeditar tres de mis libros, y a María Oscos, Ana Ceballos, Lydia Garibay y al equipo de formación, diseño, producción y comercialización, por su arduo y profesional trabajo editorial.

INTRODUCCIÓN

PROLEGÓMENO

No hay labor más interesante, más profunda y más influyente para el futuro de la sociedad que la función de educador, ya sea como líder escolar, director; líder pedagógico, maestro; o líder educativo, autoridad. Este libro que tienes en tus manos es una guía para ayudarte en tu fascinante proyecto de vida que es, a la vez, complejo y desafiante.

El libro está basado en preguntas-tema. Cada pregunta encierra las preocupaciones que he detectado a lo largo de más de 12 años en los que he visitado cientos de escuelas y entrevistado a cientos de directores y maestros en decenas de sistemas educativos mundiales. Las respuestas a cada pregunta se ofrecen con un lenguaje sencillo pero a la vez estructurado con una metodología académica, para que los líderes que quisieran profundizar puedan hacerlo siguiendo las recomendaciones sobre literatura adicional.

El libro invita a la reflexión constante y está orientado a ofrecer espacios para meditar individual o colectivamente cursos de acción ante desafíos previstos y no previstos de la actividad educacional.

Las escuelas de hoy no son recintos de enseñanza como lo han sido por al menos dos mil años; en su lugar, se han convertido en entornos de aprendizaje, donde los líderes escolares, pedagógicos y educativos literalmente administran y orientan el desarrollo cerebral de niños, jóvenes y adultos. Por eso, este libro ofrece diversas rutas no sólo para transformar “mi escuela, aula o distrito” en un ambiente poderoso de aprendizaje, sino para ayudar al desarrollo de los niños y jóvenes en su recorrido para alcanzar la madurez ejecutiva de su cerebro racional. Al mismo tiempo, ofrece un camino para que los líderes crezcan y evolucionen.

Muchas de las propuestas sugeridas están basadas en recomendaciones específicas de directores de escuelas del mundo, algunas de las cuales están resumidas al final de cada capítulo. Con estos resúmenes cada lector, cada líder escolar del siglo XXI, puede comparar sus cursos de acción, o sus respuestas, a las preguntas-tema, con las respuestas de dos grupos de directores de alcance mundial. Por eso, este texto tiene un tono interactivo que lo hace diferente a cualquier otro texto que aborde el tema de liderazgo.

En estricto sentido, este breve libro no tiene una prelación teórica ni conceptual; los lectores más interesados en recomendaciones concretas pueden saltar la introducción y literalmente leer cualquier capítulo que llame su curiosidad. Sí debo mencionar que los capítulos fueron escritos originalmente en el orden que se presentan.

Asimismo el título del libro es único y está inspirado en dos fuentes. La primera, las respuestas que muchos directores o maestros me han obsequiado para describir su papel como director o maestro en forma de metáfora. La segunda, el título de un excelente libro lleno de conocimiento y recomendaciones sobre el desarrollo infantil de la profesora de psicología Alison Gopnik, de la Universidad de California en Berkeley: The gardener and the carpenter: what the new science of child development tells us about the relationship between parents and children [El jardinero y el carpintero: lo que la nueva ciencia del desarrollo infantil nos dice acerca de la relación entre padres e hijos].

En tándem con la redacción de este libro, he colocado en internet, para acceso digital, un curso-seminario que ofrecí con un contenido similar a mediados de 2016. Los lectores que estén interesados en complementar su lectura con este curso (en 56 lecciones y 10.5 horas de duración), pueden tener acceso, con un descuento especial, a través del siguiente enlace: <www.udemy.com/lider-escolar-xxi/?couponCode=LIBROLIDER>

LA VIDA COTIDIANA DE UN DIRECTOR

En una de mis visitas a escuelas en el mundo entrevisté al director de un plantel de los denominados “delicados” en Francia. Esto es parte de lo que relaté:1

En la escuela ZEP-delicada que visité, fue notoria la enorme dificultad de administrar y liderar un plantel en estas condiciones aun en Europa. Es una escuela con poco más de 400 alumnos en la cual cerca del 60% de la población escolar se clasifica en una situación desfavorable. Durante mi visita, y al tiempo que transcurría mi entrevista con el director, hubo tres interrupciones. La primera, por una estudiante enviada por la maestra de música, quien se quejaba porque los alumnos le arrojaban objetos a la cara en plena lección de piano. La segunda, por dos estudiantes varones que irrumpieron vociferando porque el primero se quejaba de una patada recibida de parte del otro y el segundo, de agresiones similares e insultos por parte del primero. La tercera, por la madre de un estudiante en problemas, quien entró en la oficina de forma intempestiva y con reclamos fuertes. En los tres casos el director se mostró ecuánime, presto y atento. Con cada interrupción la entrevista o charla que sostenía con él se suspendía hasta que el asunto se resolviera, por lo menos parcialmente. Yo le pregunté en cada ocasión si lo dejaba solo con las personas en cuestión y él me contestó que me quedara.

Momentos después —y en reflexión—, me dijo:

—Es una escuela con un nivel de violencia muy alto, con un ambiente difícil para la enseñanza.

—¿Qué tan buenos resultados de valor agregado tiene? —le pregunté.

—No lo sabemos con precisión. Yo me dedicaba en parte, en mi trabajo anterior, a realizar evaluaciones de escuelas con base en información estadística. Pero después de un tiempo decidí ir al campo para interpretar qué sucede. En la política educativa hacemos muchas evaluaciones, generamos resultados y los interpretamos, y algunas veces vamos al campo. En una ocasión me sorprendió la respuesta de un director de una escuela en proceso de evaluación, quien me dijo: “Ustedes no entienden cómo trabajamos nosotros”. Fue así que decidí buscar la dirección de una escuela para ver cómo se hacían las cosas. Lo conseguí. La verdad es que los hechos me sorprendieron. Todo el día y todos los días mi interacción y comunicación con los padres, estudiantes y maestros era continua, sin parar. Me di cuenta de que, desde la trinchera de las oficinas públicas, como funcionario, inspector o rector de la academia, uno no se percata de la cantidad de estudiantes cuyas vidas están fuera de orden como para esperar altos resultados o buenos educandos. Así que las evaluaciones de resultados académicos no nos ayudan a medir y mucho menos a calibrar lo que en realidad sucede dentro de las escuelas. Pero no por esto deben detenerse. Sin embargo, las evaluaciones deben ser mucho más precisas en la interpretación. Necesitamos, por supuesto, datos globales, pero los evaluadores deben saber que uno de los problemas para administrar una escuela como ésta es la relación con los padres de familia.

Recuerdo como si fuera ayer que al bajarme del autobús que me dejó en la esquina de la escuela, la chofer del enorme vehículo me dijo: “tenga cuidado, es una zona muy difícil y peligrosa”.

Me retiré con admiración al director.

En otra ocasión, a miles de kilómetros de distancia, me sucedió lo siguiente en una escuela subvencionada chilena (es decir, privada con apoyo gubernamental parcial) que había sido privada independiente:2

Si bien [la escuela] es laica, su currículo incluye clases de religión cristiana. La escuela tiene una directora en funciones y un rector que atiende al mismo tiempo varias escuelas dentro de un solo grupo escolar. La oficina de la encargada de las funciones de dirección es muy pequeña, de unos seis metros cuadrados. La oficina del rector, grande y bien amueblada, estaba con la luz apagada porque el rector no se encontraba en la escuela. Esta visita ha sido una de las más desorganizadas y desinteresadas de todas las que he realizado en el mundo. La directora en funciones me dijo, sin disculpas de por medio: “Olvidé la entrevista”.

En fin, de mal humor, con el ceño fruncido, sin interrumpir su trabajo, medio agripada y con otra persona dentro de la pequeña oficina, la directora en funciones contestó, con muy poco interés, mis preguntas. Sin embargo, sus opiniones me parecieron de importancia:

La nuestra es una escuela con estudiantes de familias de clase media. Ocupa el segundo o tercer lugar de todos los colegios subvencionados de esta comuna. Hace cerca de 10 años, cuando éramos escuela particular pagada, también ocupábamos los primeros lugares en desempeño. Resulta claro para nosotros que si las familias de nuestros alumnos tienen valores, los jóvenes también los poseerán. Así es más fácil trabajar con ellos y esto es lo que más privilegia al colegio.

A pesar de la aparente desorganización, la respuesta me pareció correcta por completo.

Ahí tenemos estilos diferentes, actitudes diferentes, escuelas difíciles o exitosas, que viven día con día una realidad que trasciende el limitado campo de lo que dicen los investigadores o proponen las autoridades.

Por ello, dedicaré algunas páginas de esta introducción a ubicar el tema del liderazgo y, más específicamente, el liderazgo escolar dentro de la literatura. Son unos párrafos que pretenden enmarcar de manera ordenada, didáctica y teórica las diferentes propuestas académicas o científicas que uno lee y escucha en distintas fuentes. El propósito es ayudar a los directores, directivos y autoridades ávidos de información a ubicar fácilmente distintas propuestas o ideas en un mismo marco de análisis. Mi objetivo, también, es facilitar la comprensión del tema y que cuando las propuestas lleguen deshilvanadas a los escritorios de los directores y de otros líderes escolares, el marco aquí propuesto les ayude a poner orden y a hurgar con mayor precisión en el tema del liderazgo escolar en el siglo XXI.

LO QUE DICE Y NO DICE LA CIENCIA

Tanto liderazgo como cultura son conceptos escurridizos para la ciencia a pesar de ser tan relevantes en la vida diaria. Todos sabemos que los líderes importan y que la cultura importa, pero no sabemos cuánto ni cómo exactamente. De hecho, ambos conceptos son muy poco atendidos por la literatura científica en comparación con otros tópicos de las ciencias duras o suaves.3

En una antología reciente con el tema “la teoría y práctica sobre liderazgo”, dentro de un coloquio centenario de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, sus editores nos advierten sobre la debilidad de las propuestas teóricas en el tema “liderazgo”:

En realidad, la investigación en liderazgo es aún periférica en lugar de central en la mayoría de las escuelas que profesan educar a los líderes del futuro. Existen muchos signos de esta negligencia intelectual: profesores adjuntos en lugar de permanentes enseñan la mayoría de los cursos sobre liderazgo, existen pocos artículos publicados en las revistas académicas más prominentes y virtualmente no existen cursos de doctorado sobre liderazgo.4

Estos párrafos introductorios nos sirven para formar un criterio sobre la literatura que abunda en el mercado con soluciones inmediatas o fórmulas para enfrentar problemas o desafíos personales u organizacionales. Mucho de lo publicado es anecdótico, como el éxito de un líder; otro tanto es comercial, como la venta de un método, un servicio o una llave; en ambos casos, sin sustento científico.

La falta de ciencia no le quita la posibilidad a una propuesta de ser verdadera; ciencia no es sinónimo de verdad sino de método. En este sentido, no es siempre irrelevante escuchar voces no científicas, sobre todo las que tienen una mayor metodología y las que no venden una solución “mágica” sobre un tema tan maleable.

Lo que, a mi parecer, es equivocado, es escuchar o leer estas propuestas sin una actitud crítica, aceptando fórmulas o métodos como si fuesen verdaderos. En liderazgo, como en otros temas que impactan la relaciones humanas, la inexactitud está a la orden del día.

La palabra “liderazgo”, que proviene de la etimología inglesa leader, “el que dirige”, de alguna manera limita la acepción idealista que uno encuentra diseminada en libros y cursos de desarrollo humano y profesional. En la práctica, la palabra “líder” traspasa su significado gramatical. Y es este sentido en el que abordaré el tema de liderazgo escolar.

Como en muchas otras áreas de la educación, la literatura científica y no científica sobre liderazgo escolar es inmensa. Una simple búsqueda en Google de la expresión school leadership en 2008 arrojó 1 410 000 resultados; la misma búsqueda en 2016 mostró 2 570 000 registros. Una búsqueda más, restringida a través de Google Scholar, desplegó 23 300 resultados en 2008; la misma búsqueda siete años después arrojó 144 000 registros. La literatura, o más bien, las referencias a la expresión “liderazgo escolar”, no sólo son amplias sino que crecen a tasas crecientes.

Otra antología sobre liderazgo,5 pero más restringida al tema educativo, corrobora no sólo la amplia literatura sobre la materia sino la variada forma en la que se estudia y se presenta.

Con más enfoque también existe un número muy elevado de publicaciones científicas y de opinión, así como de conferencias, cursos y talleres presenciales o en línea, sobre los rasgos de un buen director escolar. Entonces, ¿por qué escribir unas páginas más sobre el tema? Mi intención no es ofrecer un camino, sino entregar un criterio para que los directores seleccionen el camino a partir de información basada en la mejor investigación disponible. Expondré el tema no sólo con un menú de opciones sobre lo que la literatura y práctica actual sugiere sobre “qué hacer” sino también “cómo lograrlo”.

Los “cómo” de estas páginas no sólo se derivan de la revisión de la literatura, sino de las más de 350 entrevistas formales en más de 50 sistemas educativos que he sostenido con directores de clase mundial desde principios de 2004 hasta finales de 2016.6 Por lo tanto, es una visión única, resumida y, sobre todo, pensada para los directores y líderes escolares auténticamente interesados en mantener o alcanzar niveles de excelencia en sus escuelas.

¿QUÉ HACEN LOS DIRECTORES EFECTIVOS?

¿Qué significa ser un director efectivo? ¿Cómo son los buenos líderes escolares? Quienes han revisado la literatura sobre liderazgo escolar (Murphy, 2005) sugieren una evolución casi armónica con los conceptos modernos de enseñanza-aprendizaje. De hecho, muchos de los ensayos sobre liderazgo escolar descansan sobre conceptos modernos de educación (Jossey-Bass Reader, 2007).

Pero, como en todo, los investigadores acumulan datos y evidencia para proponer varios ejemplos de liderazgo mediante la observación de diferentes tipos de directores en acción. Así, en la literatura se leen diversas clases de liderazgo: jerárquico, personal, heroico, persuasivo, facilitador, motivador, devolutivo, distributivo, colaborativo y acumulativo, y se distinguen también diferentes estilos de liderazgo: tranquilo, enérgico, ruidoso, estricto, suave, colegial, coloquial, severo, amable, adusto, rudo, generoso, asertivo. Como bien lo dice John Gardner (2007:21):7 “Los líderes vienen en muchas formas, con muchos estilos y diversas cualidades”.

Para complejizar el tema, en diversas literaturas uno puede encontrar expresiones que definen el liderazgo por atributos personales como liderazgo moral, social e “inspirador”. Sin embargo, en esencia, un líder escolar —dice Brooke-Smith— es la persona que está “preparada para aprender” pero también que es “conocedor” y “animador” para que otros aprendan (2003: XV) y cuya principal función es facilitar y propiciar el aprendizaje de las organizaciones que aprenden (Senge, 2007).

Esta forma de ver al líder escolar es retomada más recientemente por Michael Fullan en su libro The Principal, en el que lo presenta como el “líder del aprendizaje” o “el que lidera el aprendizaje”8

Esto conecta el tema de liderazgo con el paradigma del aprendizaje (“Teach less learn more”)9 en la educación escolar actual. Pero el mismo Brooke-Smith reconoce las dificultades: “Desafortunadamente el mundo de las escuelas no es simple; de hecho, es muy complejo, impredecible y, a veces, caótico” (2003:1).10

Por ello, los líderes de las escuelas del siglo XXI son quienes, parafraseando a Jukka Alava, ex director del Instituto de Liderazgo Organizacional de la Universidad de Jyväskylä en Finlandia, trabajan con la cultura, no con la estructura (2006:10).

Sin embargo, debemos aceptar que el concepto de liderazgo, como el de muchos otros conceptos que abordan factores asociados al aprendizaje, andan en la literatura especializada con mucha fragilidad; son endebles, difíciles de asir, observar y medir. De manera a posteriori todo parece muy fácil; de modo a priori, todo parece muy difícil e incierto.

Afortunadamente existen organizaciones que estudian el tema de manera sistemática. Me apoyaré en sus conclusiones.

Según investigadores de la OCDE11 las siguientes cuatro características podrían mejorar el trabajo de los líderes escolares:

1]Definición clara de responsabilidades de los directores

2]Distribución de poder

3]Desarrollo de habilidades

4]Hacer la dirección escolar una profesión atractiva

Según investigadores de la Universidad de Stanford, dos son las características del buen liderazgo escolar:12

1]Apoyar el desarrollo de maestros efectivos

2]Implementar procesos organizacionales efectivos

Entonces, empezamos más o menos a ver el hilo por donde devanar la madeja: los líderes deben ser profesionales, deben tener oportunidad de desarrollo profesional, deben trabajar en organizaciones que distribuyan el poder de decisión, deben trabajar en el sentido del aprendizaje (habilidades), deben buscar el desarrollo de sus maestros y ser buenos administradores: profesionales que distribuyen las decisiones, que potencian a sus maestros y son buenos administradores. Y deben, siempre, crecer y desafiar.

Pero, ¿cómo medir su desempeño?

¿LIDERAZGO DEL DIRECTOR Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES?

Pero si lo que quiere el director de una escuela es mejorar el desempeño académico de sus alumnos los siguientes son los doce atributos que debería seguir u ostentar. Los primeros cuatro son sugeridos por la organización Nuevos líderes para nuevas escuelas,13 los siguientes cuatro, por la Asociación nacional de gobernadores14 y los últimos cuatro, por la OCDE:15

1]Centrarse en el logro de los estudiantes

2]Desarrollar una cultura escolar basada en el logro

3]Seleccionar y colocar cuidadosamente al personal de la escuela

4]Administrar la escuela orientada hacia el aprendizaje

5]Mostrar liderazgo personal

6]Ser emprendedor

7]Ser organizador

8]Ser líder de la enseñanza

9]Desarrollar la calidad de los maestros

10]Tener metas claras y medir el progreso

11]Administrar estratégicamente los recursos

12]Colaborar con socios externos

Esto coincide en esencia con las tres llaves que identifica Michael Fullan en su libro citado: capital profesional (pp. 88-90), jugar con el sistema y la comunidad (p. 115) y liderar el cambio con siete características: visión y metas, recursos, pedagogía ejemplar, datos, ciudadanía digital, desarrollo de líderes, aprendizaje sin límites (pp.150-151).

CUADRO I.1. RESUMEN DE PROPUESTAS SOBRE LO QUE FUNCIONA EN LIDERAZGO ESCOLAR

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Si tuviésemos que hacer una síntesis de estas últimas seis propuestas (las de la cuadro 1 y las dos anteriores de la OCDE y la Universidad de Stanford) delineadas en las últimas preguntas, el elemento más reiterado se refiere a la selección y desarrollo de los maestros. Mucho hay de cierto en ello: saber escoger a los maestros, cultivar y potenciar su desarrollo, es fundamental.

IRONÍA SOBRE EL LIDERAZGO ESCOLAR DESDE LA VIDA DE LOS DIRECTORES EN EL SIGLO XXI

De mi propia experiencia al observar las escuelas y los sistemas educativos alrededor del mundo a través de entrevistas a más de 750 directores, maestros y expertos en 25 países16 podría sugerir algunos puntos relacionados con el liderazgo:

1]El liderazgo no es algo que esté en la mente de los directores, al menos no desde el punto de vista teórico o conceptual. Los directores están bastante concentrados con el quehacer escolar como para ocuparse y preocuparse en lo cotidiano con lo que significa ser buen líder.

2]Los estilos y tipos de dirección son completamente diferentes y en casi todos los casos parecen funcionar bien.

He observado los siguientes estilos contradictorios en escuelas de alto desempeño:

1]Formales o informales

2]Estrictos o relajados

3]Puertas abiertas o puertas cerradas

4]Cercanos a los estudiantes o alejados

5]Con formación teórica o con formación práctica

6]Con autonomía o sin autonomía de decisión

7]Distributivos o concentradores

8]Jerárquicos o democráticos

Esto confirma la opinión de John Gardner respecto a que el concepto de liderazgo escolar es muy escurridizo, así como la de Nitin Nohria y Rakesh Khurana, quienes sugieren que el liderazgo en general es esquivo y es un “constructo elusivo”.17 Es como tratar de contener el agua con el puño cerrado. Sin embargo, tanto por el crecimiento de la literatura como por la visibilidad que el tema educativo ha mostrado en las últimas décadas, el liderazgo escolar parece tomar la fuerza de un paradigma.

Tomemos, por ejemplo, el primer párrafo del estudio auspiciado por la OCDE y publicado con el título Improving School Leadership (Pont et al., 2008: 3):

El liderazgo escolar es ahora una prioridad de la política educativa alrededor del mundo. Un aumento en la autonomía escolar alrededor del mundo y un mayor enfoque en los resultados de las escuelas y la actividad escolar han hecho esencial la reconsideración del papel de los directores escolares.18

Los neozelandeses se adelantaron al resto del mundo cuando en 1989 lanzaron su reforma escolar denominada “Escuelas del mañana”. Ahí, ellos colocaron a los directores “bien seleccionados y bien pagados” como el elemento crucial del éxito educativo (Andere, 2007:246-247).

Además, según la organización New leaders for new schools (2008:3), “algunas investigaciones han mostrado que la calidad de los directores es el segundo factor propio de la escuela (después de la calidad de los maestros) más importante para orientar el desempeño estudiantil.19

Lo anterior es confirmado por la OCDE cuando acepta que la influencia de los directores es indirecta, principalmente a través de los maestros.

Un importante descubrimiento que surge de la investigación es que la relación entre el liderazgo escolar y el aprendizaje de los estudiantes es, en su mayoría, indirecta. (Pont et al., p.19).

Pero si, como vimos antes, el trabajo del director es potenciar el desarrollo de los maestros, pareciera que es o puede ser tan importante como la calidad del maestro para el éxito escolar de sus estudiantes.

Además, no es correcto reducir el trabajo del director al desempeño de los estudiantes, sobre todo cuando éste se mide por pruebas estandarizadas. John Gardner es muy claro cuando nos recuerda que:

Los líderes actúan en el flujo de la historia. En la medida en que ellos trabajan para lograr un resultado, factores múltiples más allá de su control, incluso más allá de su conocimiento, se mueven para acelerar u obstaculizar su resultado. De este modo muy rara vez existe una relación causal demostrable entre las decisiones específicas de un líder y los eventos consecuentes. (Gardner 2007:24).20

Como bien lo afirma Marc Ducret,21 director de la escuela Etablissement primaire et secondaire de La Tour-de-Peilz en Suiza: “Algunas veces es difícil darse cuenta que cuando los niños encuentran su camino en la vida y crecen, no se demuestra mientras uno es director”.

Por ello, insistir en el desarrollo de verdaderos o auténticos líderes y al mismo tiempo constreñir su actuación a un indicador limitado es antitético. Los líderes escolares, como lo veremos más adelante, deben ser personas muy bien formadas, con un conocimiento amplio sobre lo que sucede, con habilidades de juez: sabe tomar buenas decisiones.

¿QUÉ TAN IMPORTANTE ES EL CONTEXTO ESCOLAR PARA LAS ACTIVIDADES Y DECISIONES DEL DIRECTOR?

La complejidad del análisis tanto de liderazgo como de desempeño escolar se explica en parte por las consideraciones contextuales que cambian no sólo según el sistema educativo en estudio sino la escuela analizada. Parafraseando al profesor Hopkins,22 el contexto, entorno o ambiente en el que se desenvuelve el liderazgo y la interacción de quienes lideran y son liderados afecta el estilo y el tipo de liderazgo (2007:23). Líderes, seguidores y entorno interactúan constante y dinámicamente. La naturaleza de la interacción (incluyendo las relaciones de poder) y las características singulares de cada escuela definen, determinan, restringen, moldean e inspiran el liderazgo y, en la mayoría de las veces, de manera inédita.

El concepto “líder escolar” no es algo que podamos atrapar para observar. El líder escolar toma la forma de su contexto, ambiente o entorno —setting, en palabras de Gardner (2007:23)— que por definición es cambiante, como cambiante es el líder: “los líderes evolucionan” (Gardner 2007:25).23

En síntesis, de acuerdo con lo anterior, un buen líder no sólo es un buen tomador de decisiones como sería un juez, sino que “interviene” en el proceso antes de las decisiones. En este sentido, el líder escolar crea las condiciones culturales dentro de la escuela y la comunidad escolar (alumnos, padres de familia, personal, autoridades o supervisores) para una relación cordial, de acuerdo con los códigos, valores, hábitos e ideas de cada escuela y de la escuela con su contexto. Aun así, surgirán los problemas.

Si la escuela no muestra un buen ambiente de cordialidad, el buen líder es el que cambia la cultura para propiciar un ambiente adecuado para los logros de la organización.

La directora de una de las escuelas de más alto desempeño y prestigio del distrito escolar de Vancouver lo dijo muy claramente en una entrevista:24

Esta escuela ha experimentado una extraordinaria transformación; hace diez años no tenía una visión. Había una sensación generalizada entre los padres de familia y maestros de que todo era muy difícil. Pero hace dos años iniciamos algo diferente con una visión y una ruta. Visión: desarrollar una escuela basada en la indagación con más conciencia global y con el francés como la lengua de instrucción, pero no como la meta. Buscamos el éxito de los estudiantes, mas un éxito amplio, holístico. Ahora que todo el mundo sabe la ruta, el éxito de los estudiantes, bajo cualquier medida, es mayor. Ahora existe un sentimiento genuino de conexión en la comunidad. El cambio se logró con visión, pasión y ruta. Una historia de éxito. Una historia de dos años y mucho que celebrar. La mitad del personal de la escuela cambió, muchos se fueron voluntariamente al no coincidir con la nueva cultura. Así que tuvimos nuevos maestros y maestros convertidos. Y todos somos una familia ahora.

Los logros de la organización en la escuela del siglo XXI se miden por el aprendizaje (en procesos y resultados) de los educandos, los maestros y la organización misma como se desprendería por lo sugerido en el ensayo de Senge (2007).

No dudo de la importancia de un liderazgo distributivo que promueva y sostenga el cambio cultural. El problema desde el punto de vista analítico nace de los intentos de explicar el éxito o fracaso de los educandos en función del liderazgo, asunto que, como vimos con antelación, Gardner encuentra bastante complicado (2007:24).

La verdad es que no sabemos con certeza los pormenores y los cómo de la relación entre liderazgo y desempeño. Pero no tenemos que hacer cosas buenas sólo porque tenemos evidencia parcial de que se relacionan de alguna manera con desempeño. Ser buen líder es intrínsecamente bueno y la potencia de este argumento debería ser suficiente.

La lección de estas lucubraciones iniciales es que tanto directores como autoridades deben reconocer un contexto muy restrictivo de la función directiva; los líderes escolares, sobre todo en el sector gubernamental y en la educación básica, se mueven con muy bajo margen de maniobra. Sus decisiones están determinadas, muchas veces, por un contexto regulatorio, jurídico, laboral y político que no da margen a la discreción o al juicio. En este entorno, los líderes no pueden ser sujetos de rendición de cuentas por los resultados de historias y contextos que están fuera de su control y conocimiento (Gardner 2007:24).

Por ello, entre más cercanas se encuentren autoridades y escuelas y más negociadas se escriban las metas organizacionales y de aprendizaje de cada escuela más fácil será la medición y rendición de cuentas de las tareas de los directores. Pero entre más estandarizadas estén las metas de logro, ya sea por aprendizaje o cobertura, menor será la justificación técnica de la autoridad para exigir una verdadera rendición de cuentas. Debe, por lo tanto, promoverse un trabajo mucho más fino, en el nivel de escuela, para entrelazar liderazgo y desempeño.

No es rechazando la responsabilidad y la rendición de cuentas como uno consigue la excelencia y el alto desempeño. Pero la rendición de cuentas con base en una o varias pruebas estandarizadas o en uno o varios indicadores estandarizados puede provocar resultados perversos. Las lecciones aquí aprendidas nos deben ayudar a discernir esquemas cualitativos con base en información cuantitativa y cualitativa que permitan evaluar el comportamiento y desempeño de los líderes escolares de una manera holística, contextual y con base en la historia e interacción de cada plantel. Existen en el mundo muchos ejemplos de estas evaluaciones cualitativas. Los casos de Escocia25 y el distrito escolar de Nueva York, en lo que corresponde al reporte cualitativo26 exclusivamente, vienen a colación.

¿QUÉ ES, ENTONCES, EL LIDERAZGO ESCOLAR: CIENCIA, ARTE O INSIGHT?

En el tema de liderazgo uno realmente se mueve entre la ciencia y el arte, como en muchas otras áreas de las ciencias sociales y las humanidades.

A veces, de la lectura de los trabajos empíricos que mediante el método inductivo pretenden generalizar sobre los rasgos de los líderes buenos o efectivos, uno se ve inmerso en una literatura de virtudes, no más allá de las propuestas por la educación helénica de Sócrates, Platón y Aristóteles que parten de la historia de la educación occidental de una orientada a ensalzar el heroísmo del individuo per se, “pasar a la historia como héroes” (Marrou, 1956:10-11) y la del individuo al servicio y por la gloria de la ciudad (Marrou, 1956:14) a la del individuo capaz de desarrollar virtudes y talentos.

Un rosario de talentos en los líderes nos ofrece poca información (insight) en el sentido más Lonerganiano posible (Lonergan, 2005:34, 39). Por ejemplo, tomemos el caso del líder que ha alcanzado el máximo nivel en la escala de cinco niveles del trabajo de Collins (2007). Éste es un verdadero líder porque despliega dos características únicas: humildad y voluntad profesional (Collins 2007:30-31). Prima facie es muy difícil arremeter contra la humildad dado que es una virtud que denota inteligencia “social”, “emocional” o “interpersonal”, pero en mis observaciones directas alrededor de sistemas educativos he entrevistado y conocido a directores humildes con rasgos de entrega y cuidado por sus alumnos —o “hijos”, como un director los denomina— y a directores arrogantes con actitudes de jerarcas o directivos de mega empresas. En ambos casos, sus escuelas y educandos son considerados como excelentes o de alto o muy alto desempeño.

En mi opinión, el rasgo más importante para distinguir a un líder es su capacidad de conocer con profundidad (insight) la realidad, la interacción humana y el entorno de su escuela y, derivado de este insight, que sea capaz de discernir cuál es o debiera ser su conducta, estilo, tipo y actitud como líder. Esta conclusión se apoya en los resultados de una investigación muy reciente.27

No podemos convertir el término “liderazgo” en una ley de la física, como sería la gravedad, o de la biología, como sería la fotosíntesis, o de la química, como sería la precisión y organización de cada uno de los 118 elementos confirmados en la tabla periódica; no sucede así en el mundo de las ciencias sociales y las humanidades.