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• Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos.

• El aula de convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento.

• Jóvenes u adultos con problemas de conducta. Desarrollo de competencias sociales.

• Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral.

ISBN papel: 978-84-277-1719-0
ISBN ePdf: 978-84-277-1797-8
ISBN ePub: 978-84-277-2274-3

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INTRODUCCIÓN. Justificación teórica de los Programas “Relacionarnos bien” y “Nos necesitamos”

1. Juegos de atención. Actividades: 1. juego del “gato copión” / 2. Seguir instrucciones / 3. Colorear

2. Autorregulación por preguntas mágicas. Actividades: 1. Jugando al “gato copión” / 2. “Decide tú”. Carlos y Elena / 3. Solucionar problemas

3. Los detalles son importantes. Actividades: 1. Encontrar los iguales con preguntas mágicas / 2. Las tres emociones básicas

4. Aprender a escuchar. Actividades: 1. Detectives / 2. Asociación auditiva

6. Explicaciones. Pensamiento alternativo y de perspectiva. Actividades: 1. Pensamiento causal, alternativo, empatía / 2. Atención auditiva

8. Los problemas interpersonales tienen solución. Actividades: 1. Problemas interpersonales / 2. Pensamiento consecuencial

9. Piensa antes. Autocontrol. Actividades: 1. Problemas interpersonales / 2. Autocontrol: Juego de “Simón dice” / 3. Lista para control auditivo

10. Pensamiento inductivo. Actividades: 1. Adivinanzas / 2. Juego de las relaciones

Actividades: 1. El gato copión. Escuchar y hacer / 2. Es bueno hablarnos a nosotros mismos / 3. Fijarse en los detalles y en las caras / 4. ¿Por qué? Porque / 5. Siempre hay solución / 6. Adivinanzas / 7. Seguro-Peligroso / 8. Sirve-no sirve / 9. Está bien-no está bien / 10. Piensa antes y decide bien.

JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LOS PROGRAMAS “RELACIONARNOS BIEN” Y “NOS NECESITAMOS”

Ambos Programas están dirigidos a la solución de problemas interpersonales, por medio del desarrollo de las competencias o habilidades sociales y cognitivas. Estos programas han demostrado una gran eficacia, no sólo para niños y niñas agresivos, sino también para cualquier niño o niña que tienda a responder o actuar sin pensarlo suficientemente, o que no sepa resolver sus problemas adecuadamente.

Un concepto fundamental para entender el soporte teórico del primero de estos Programas es el de mediación verbal. Se llama mediación verbal al uso del lenguaje como un regulador interno del pensamiento racional y lógico. El uso de la mediación verbal se desarrolla, normalmente, entre los cinco y los siete años de edad y es lo que diferencia los procesos “humanos” de pensamiento, de los procesos propios de animales inferiores o de niños pequeños; es decir, se pasa de procesar la información asociativamente, a hacerlo cognitivamente.

De acuerdo con los trabajos clásicos de Luria y Vigostsky, se pueden resumir así las etapas del desarrollo de la función inhibidora del lenguaje:

– en el primer año, el lenguaje tiene una función social e instrumental, pero no tiene función inhibidora;

– el segundo año señala el comienzo de la respuesta infantil a las órdenes inhibidoras de los padres y madres (pero no a las suyas propias);

– en los años preescolares, se empieza a regular la propia conducta dándose órdenes en voz alta, pero no se hace caso de las dadas en silencio (ni tampoco, en forma de murmullo);

– entre los 5 y los 7 años, la mayoría de los niños y niñas aprenden a inhibir y regular su conducta por medio de una actividad verbal interior, silenciosa, que cada vez se hará más automática en la edad adulta.

Los trabajos de Jensen y Achenbach han demostrado que el retraso escolar del alumnado de clase cultural baja, se debe, precisamente, a no saber usar espontáneamente la mediación verbal y a que, por consiguiente, no usan el razonamiento, sino la asociación libre para responder.

Igualmente Copeland señaló diferencias semejantes entre niños hiperactivos y no hiperactivos: estos últimos usan por igual toda clase de lenguaje interior, mientras que los hiperactivos usan más el exterior con abundancia de exclamaciones y descripciones del ambiente, aunque utilizan menos el lenguaje para hacer planes y para autorregularse. Es decir, que hay diferencias claras en el uso del lenguaje, interior y exterior, entre niños y niñas con hiperactividad y sin ella.

• El desarrollo adecuado de la mediación verbal facilita la internalización de la función inhibidora del lenguaje, que sirve para bloquear las reacciones impulsivo-asociativas, tanto en el campo cognitivo como en el social.

• La mediación verbal sirve, igualmente, para facilitar el aprendizaje, la solución de problemas y la previsión de consecuencias.

Una vez alcanzadas esas conclusiones, era lógico esperar que empezarían a idearse programas para desarrollar correctamente la mediación verbal. Así lo hizo Meichenbaum, que trabajaba en ese campo desde que había publicado en colaboración con Goodman, un estudio ya clásico sobre la mediación verbal y la impulsividad. El programa de Meichebaum, dirigido a que los niños y niñas se hablaran a sí mismos mientras intentaban resolver problemas impersonales, consiguió un notable aumento en su rendimiento escolar. Pero, como era de esperar, no mejoró sensiblemente la conducta de los alumnos en sus relaciones sociales. En cambio, el programa de Spivack y Shure estaba dirigido a conseguir que verbalizaran planes, soluciones y consecuencias referentes a problemas sociales, es decir interpersonales. Explicamos esto con más detenimiento, pues es básico para los dos Programas que presentamos en este libro.

Es sabido que unas personas son muy buenas para matemáticas y muy deficientes para todo lo artístico; otras son magníficas para idiomas y muy malas en ciencias naturales. Y otras triunfan en la investigación científica, pero son insoportables en su casa y para sus amigos. Gardner explica esa diversidad con su teoría de las ocho inteligencias y Goleman con su atractivo concepto de inteligencia emocional. Ambos autores coinciden en la importancia absolutamente primordial de la inteligencia interpersonal y la necesidad de desarrollarla.

Spivack y Shure han tenido el mérito de identificar los pensamientos o habilidades cognitivas necesarias para poder solucionar problemas interpersonales. Quienes no tengan esos pensamientos, se relacionarán mal con los demás, serán personas egocéntricas y agresivas, crearán muchos problemas. Investigaciones posteriores, del profesor Ross de Canadá y otros, han demostrado que esos pensamientos faltan a los delincuentes y a muchos drogadictos. Igualmente faltan, o están muy atrofiados, en personas que causan problemas constantes de convivencia. Esto da una luz nueva: el problema no está en la voluntad (“ser malo”), sino en el entendimiento (“no ver otra cosa”). Es una noticia llena de esperanza, porque esos pensamientos se pueden enseñar.

Esos pensamientos necesarios para la relación interpersonal son cinco: causal, alternativo, consecuencial, de perspectiva y medios-fin.

• El pensamiento causal es la capacidad de determinar dónde está el problema, de formularlo. Es la habilidad de diagnosticar correctamente los problemas interpersonales. Los que no tienen este pensamiento, suelen atribuir sus problemas a los otros (“es que el maestro o la maestra la ha tomado conmigo”, “es que mi mujer me hace la vida imposible”) o a la mala suerte. La base de un buen pensamiento causal es una buena información.

• El pensamiento alternativo es la capacidad de generar el mayor número posible de soluciones, una vez que está formulado el problema. Por ejemplo, si el problema es que el dinero no alcanza, pensar: “podríamos pedir un préstamo, o gastar menos, o vender algo, o hacer algún trabajo extra, ¡o robar!”, etc. Quien no tiene este pensamiento, no sabe por dónde tirar y suele buscar una salida violenta. Antonio Machado decía que de cada diez cabezas, una piensa y nueve embisten. Quienes embisten son los que no tienen pensamiento alternativo. Este pensamiento alternativo es también necesario para ejercitar bien el pensamiento causal, para no contentarnos con la primera explicación que se nos ocurra.

• El pensamiento consecuencial es la capacidad de prever las consecuencias de actos y dichos, propios y ajenos. Decía Hegel que la madurez humana consiste en prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlas.

• El pensamiento de perspectiva es la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de salir del egocentrismo. Según Piaget, este pensamiento se desarrolla a partir de los 6 ó 7 años.

• El pensamiento medios-fin es la capacidad de precisar nuestros objetivos y saber seleccionar los mejores medios para conseguirlos. Quien no tiene objetivos, procede a bandazos; quien no sabe elegir los medios para conseguir esos objetivos, se pierde y se amarga.

El éxito espectacular del programa de Spivack y Shure tanto con niños normales como con los agresivos y predelincuentes, sugirió a los profesionales la conveniencia de unir el enfoque impersonal de Meichebaum con el interpersonal de Spivack y Shure. Ése fue el origen, por ejemplo, del programa “Piensa en voz alta”, de Camp y Bash y de otros, diseñados por De Bono, R. Ross, V. Garrido Genovés, etc.

Este será también nuestro enfoque; además insistiremos en la importancia de un modelado continuo por parte del profesorado.

El Programa Relacionarnos bien pretende, pues, entrenar al alumnado para saber buscar soluciones adecuadas a sus problemas, sobre todo a los problemas interpersonales, es decir, con otros niños y niñas, con sus padres y madres, y en general con adultos.

Cada profesor verá a qué edad es mejor aplicar este Programa a sus alumnos. Nosotros lo hemos pensado preferentemente para niños de entre 7 y 10 años. Pero daremos algunas indicaciones muy concretas sobre las actividades que se pueden usar con niños más pequeños, 4 a 6 años “Actividades útiles”, (págs. 183-186), siempre en el supuesto de que unos años más tarde, se aplicará el Programa completo. Para alumnos entre 11 y 12 años hemos diseñado otro Programa con la “misma filosofía” pero completamente distinto al Programa base. Es el Programa Nos necesitamos (págs. 153-180).

La experiencia de aplicación de los Programas durante varios años, confirma sus excelentes resultados en la prevención de problemas sociales (delincuencia, droga, agresividad) y como potenciador de las relaciones humanas del alumnado.

De la habilidad de cada educador o educadora y, sobre todo, de su entusiasmo, dependerá el aprovechamiento que se consiga y los mejores resultados de estos Programas que ponemos, con gran ilusión, en las manos de todos los profesores preocupados por educar.

En la evaluación del programa norteamericano Think Aloud (Camp y Bash, y en Wahlen y Henker), tenido en cuenta al elaborar nuestros Programas, se mide el progreso en atención auditiva, necesidad de logro, control de la hiperactividad, concentración en el trabajo, amabilidad contra hostilidad, y se exponen los resultados de medidas estándar de lectura, matemáticas, fonética, lenguaje relevante, lenguaje interno y solución de problemas. Prácticamente en todas las variables, los resultados obtenidos con el Programa fueron muy superiores respecto al pre-test y fueron mejores y más duraderos que con otros programas.

Una valoración de ese mismo Programa, adaptado a niños pequeños y dirigido a la prevención de la conducta antisocial, puede verse en Martínez Francés. La autora llevó a cabo nuestro programa de Competencia Social (habilidades cognitivas, habilidades sociales y discusión de dilemas morales). Para evaluar los resultados utilizó el MEPS (solución de problemas, de Platt y Spivack), COPE (competencia autopercibida, de Harter), BAS 1 (socialización, de Silva y Martorell), WISC (escala de inteligencia de Weschler, adaptada a niños) y utilizó un jurado independiente para evaluar las habilidades sociales. A los nueve meses, acabado el Programa, el post-test demostró que el grupo experimental había mejorado en todos los sub-tests del WISC, en el liderazgo adaptativo, en la empatía, en la conducta escolar global, en la habilidad medios-fin y en el rendimiento escolar general.

Exactamente nuestro mismo Programa, pero realizado con niños sordos, ha sido descrito y evaluado en la tesis doctoral de la profesora María J. Suárez Rodríguez, concluyendo que los alumnos sordos mejoraron significativamente en ajuste emocional y autoimagen, en solución de problemas interpersonales, en prever consecuencias, en resistir presiones de grupo y en no desmoronarse ante el fracaso.

Las valoraciones escritas por los profesores que realizaron los Programas con sus alumnos y alumnas, coinciden en señalar los resultados altamente positivos conseguidos.

El Programa Relacionarnos bien, que exponemos a continuación, tiene su máxima utilidad con alumnos de entre 7 y 10 años. La edad concreta, entre 7 y 10, en que convenga aplicarlo, lo determinará el profesor o tutor, que deberá tener en cuenta la edad intelectual y afectiva de los alumnos, más que la cronológica.

Igualmente, el Programa Nos necesitamos será aplicado por el profesor en función y adaptado a los alumnos de entre 11 y 12 años.

El Programa Relacionarnos bien empieza enseñando el Juego del “gato copión”, para centrar la atención en los dos aspectos del modelado cognitivo: lenguaje y acciones. El gato copión es un juego muy útil para todo el curso, pero debe irse reduciendo poco a poco, a medida que el alumnado demuestre que es capaz de mantener su atención en el modelado del profesor o profesora. Sin embargo el juego puede ser introducido de nuevo cuando se trata de una tarea especialmente difícil, o simplemente para volver a captar la atención de un niño o niña distraído.

Las primeras veces que se utiliza esta técnica del “gato copión” es posible que los alumnos y alumnas repitan solamente el final de las frases o que sólo hagan ruido con la boca, pero sin decir las palabras. Eso indica que las frases son demasiado largas.

La señal de se acabó de copiar usada en el juego del “gato copión” es la misma que suelen usar algunos árbitros deportivos: los brazos cruzados en X, paralelos al suelo, se descruzan con fuerza y rapidez.

En esta lección se incluyen otras dos tareas: seguir instrucciones, para reforzar la atención y obediencia de los alumnos y alumnas, y la de colorear, una tarea fácil y relajante, que despierta la creatividad, ya que podrán colorear según su gusto personal.

• Imitar correctamente al menos el 75% de las frases del profesor o profesora en el juego del “gato copión”, y ejecutar al menos dos de cada tres órdenes o instrucciones que reciban.

Desde ahora en adelante, aparecerán ejemplos de cómo formular el contenido de cada lección. No se tienen que usar esos ejemplos al pie de la letra. Cuando se trata del juego del “gato copión”, las posibles frases irán separadas por barras verticales (/), para recordar que se debe hacer un alto con frecuencia y facilitar así que los niños y las niñas imiten. Por ejemplo:

¿Quién sabe el juego del “gato copión”? Pues quien lo sepa que lo explique a los demás... Eso es, tenéis que decir lo que yo diga y hacer (levantar el dedo) lo que yo haga. Para terminar el juego yo haré esta señal (cruzar y descruzar los brazos rápidamente).

Empezamos la clase de Educación Física / y primero nos ponemos la ropa de deporte, / nos atamos bien las deportivas, / damos unos saltos de calentamiento / y empezamos: / levantamos y estiramos los brazos, / flexionamos las piernas, / saltamos a la cuerda, / lanzamos la pelota y tiramos al aro de baloncesto, / nos enfadamos por haber fallado / y nos alegramos si acertamos.

(seguir todo el tiempo deseado, hasta comprobar que los alumnos entienden y copian bien. Al final, hay que realizar las señal X de acabar).

A continuación, pedir a los alumnos que escriban una historieta corta, dividida en frases por una raya (/). Luego, dos o tres deben practicar esa historia con toda la clase, como si fueran el profesor que juega al “gato copión” con sus alumnos.

Ahora vamos a jugar a otro juego, que se llama “Seguir instrucciones”. Yo le digo a uno que haga algo y él o ella me escucha con atención y lo hace. Daré a cada uno tres instrucciones y todos los demás haréis de árbitros, es decir, juzgaréis si las realiza bien o no. Para eso os repartiré una tarjeta verde y otra roja, para que levantéis la primera si lo hizo bien y la segunda si lo hizo mal.

Las instrucciones que siguen tienen que darse de tres en tres y sin gesticular. Pueden añadirse todas las que se quiera, de modo que haya un conjunto de tres instrucciones para cada niño o niña. No importa repetir alguna vez las mismas instrucciones a distintas personas. No es necesario realizarlo con toda la clase: es suficiente con que actúen ocho o diez y los demás los evalúen con las tarjetas.

– Mira el calendario, coge una tiza y escribe con cifras la fecha de hoy (día, mes y año).

– Escucha estos tres nombres (por ejemplo: mesa, bicicleta, balón), repítelos en el mismo orden y repítelos al revés.

– Busca a alguien que tenga reloj, pregúntale la hora y dibuja el reloj en la pizarra con esa hora.

– Mira la hora dibujada en la pizarra, calcula cuánto falta para la clase siguiente y dilo en voz alta.



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