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• Planificación de la docencia en la universidad. Elaboración de las Guías Docentes de las materias

• Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional

ISBN papel: 978-84-277-1399-4
ISBN ePdf: 978-84-277-1916-3
ISBN ePub: 978-84-277-2259-0

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El currículo formativo como expresión de los derechos individuales. Cuestiones relacionadas con la centralidad y periferia. Necesidad de una visión de conjunto. Importancia de los aspectos no visibles del currículo. Diversas acepciones del currículo.

Definición del perfil profesional. Selección de los contenidos formativos. Marco organizativo del Plan de Estudios. Condiciones pragmáticas para el desarrollo del Plan de Estudios. Evaluación del Plan de Estudios.

Flexibilización. Reforzamiento del sentido formativo de los Planes de Estudios. Aligeramiento de la carga lectiva. Actualización permanente de los Planes de Estudios. Generalización del prácticum y la formación en las empresas. Intercambios entre instituciones y Universidades.

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa). Manejo de las nuevas tecnologías. Diseñar la metodología y organizar las actividades. Comunicarse-relacionarse con los alumnos. Tutorizar. Evaluar. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

3. CALIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. PROPUESTA PRÁCTICA PARA LA MEJORA DE LAS CLASES

El problema de la perspectiva. Componentes de la calidad. Responsabilidades en relación a la calidad.

1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo. La condición curricular. 2. Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo. 3. Selección de contenidos interesantes y forma de presentación. 4. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información complementaria). 5. Metodología didáctica. 6. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos. 7. Atención personal a los estudiantes y sistemas de apoyo. 8. Estrategias de coordinación con los colegas. 9. Sistemas de evaluación utilizados. 10. Mecanismos de revisión del proceso.

Es un placer inmenso poder prologar esta segunda edición de las «Competencias docentes del profesorado universitario». Un placer que se deriva del hecho de haber conseguido conectar una vez más con los colegas en esta apasionante profesión que es la enseñanza universitaria. No es escaso mérito conseguir que el profesorado universitario se anime a entrar en un territorio, como el de la docencia, inexplorado y, según algunos, carente de interés hasta hace bien poco. Hasta donde yo sé, la Editorial Narcea está satisfecha con el funcionamiento de la colección «Universitaria», y otro tanto debo decir yo como coordinador de la misma. Ojalá que, después de algunos años, se nos pueda recordar como una iniciativa editorial que consiguió dinamizar el debate sobre la necesidad, la naturaleza y las condiciones de una docencia de calidad en las instituciones de Educación Superior.

Nadie podría negar, a día de hoy, que las competencias están en la cresta de la ola de todo el debate sobre enseñanza universitaria. Las competencias están presentes tanto en el discurso sobre la «nueva Educación Superior» y la forma en que se espera que formemos a nuestros estudiantes como en la redefinición de la figura y el papel a desarrollar por el profesorado universitario. En el primer caso, se nos pide que en lugar de llevar a cabo una formación orientada al conocimiento, desarrollemos procesos formativos que doten a nuestros estudiantes de aquellas competencias que mejoren su preparación para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo de la vida. En lo que nos afecta a los profesores, se está planteando la necesidad de una más clara profesionalización de los docentes que, como cualquier otro profesional, hemos de poseer aquel conjunto de competencias docentes que nos acrediten como formadores bien formados. Es decir, la temática de las competencias nos envuelve tanto en relación a cómo debemos ser (profesores y profesoras universitarios competentes) como en lo que se refiere a lo que debemos hacer (formar a nuestros estudiantes en competencias profesionales valiosas).

En cualquier caso, no es baladí ni casual el interés por las competencias. No son pocos quienes ven por detrás de este enfoque la mano negra del neoliberalismo capitalista y el retorno a planteamientos muy centrados en las destrezas precisas para ejercer un empleo, como si el único objetivo de la formación fuera atender a las demandas del mundo productivo. Mi planteamiento es mucho más ingenuo y sólo trato de situar las competencias en el contexto de la renovación de los enfoques formativos actualmente vigentes. En el fondo, quienes discutimos sobre las competencias y quienes discuten las competencias, en realidad, de lo que estamos discutiendo es de formación: de sus propósitos, de sus contenidos, de sus formatos, del proceso a seguir para conseguirla, de sus beneficiarios directos e indirectos.

Está bien, además, situar esta discusión en el contexto de la Educación Superior. La universidad se encuentra en un proceso de intenso debate sobre la estructura de sus estudios y enfoques formativos. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha abierto nuevos cauces para definir la orientación de los estudios de forma que estos se adecuen a las condiciones y demandas que plantea la sociedad del conocimiento y su consecuencia inmediata de formación a lo largo de la vida. Los otros niveles formativos, y en especial el de la formación profesional, tienen una tradición más consolidada en relación al trabajo por competencias. También la tiene la formación universitaria pero ésta fue construida desde una perspectiva diversa. Salvo en el caso de las profesiones tradicionales (medicina, derecho, ingenierías, etc.) la formación universitaria fue concebida como un proceso orientado más al desarrollo intelectual y cultural, más a la acumulación de conocimientos que al dominio de funciones profesionales específicas. Por eso choca tanto la actual presión hacia la formación en competencias derivadas de los diversos perfiles profesionales. Algunos responsables universitarios lo tienen a menos, como si ello significara convertir la universidad en una academia que preparara para el empleo. En todo caso, no cabe duda de que va a ser un debate interesante en la agenda universitaria de los próximos años.

En ese debate general sobre la formación basada en competencias, nuestro propio papel como docentes resulta, igualmente, rediseñado. También podemos hablar, en ese marco, de un «perfil profesional» de los docentes universitarios con sus correspondientes competencias. Y el debate sobre este punto no diferirá mucho, probablemente, del que se ha de producir sobre la formación en general: ¿qué tipo de competencias configuran el perfil profesional de un docente universitario? ¿quién va a definir esas competencias? ¿qué proceso resultará más adecuado para que quienes deseen ejercer esa función adquieran las competencias marcadas? ¿cómo se evaluará, acreditará y certificará su dominio? En fin, muchas cuestiones de alto interés para quienes somos ya profesores y, más aún, para quienes pretendan serlo en el futuro.

Algunas universidades inglesas valoran la idoneidad del profesorado universitario (los profesores deben acreditarse para poder adquirir la condición de profesorado fijo en algunas universidades) en base a 5 competencias: organización, presentación, relaciones, tutoría-apoyos a los estudiantes, evaluación. Si desean adquirir la condición de «profesores excelentes», el número de competencias y el nivel de exigencia se eleva. Los candidatos a la excelencia docente deben acreditar la posesión de las siguientes competencias: las 5 ya mencionadas pero en un nivel superior de dominio; reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular; organización de cursos, investigación pedagógica y, finalmente, liderazgo de grupo.

Últimamente han ido proliferando este tipo de propuestas sobre catálogos de competencias para definir el perfil profesional del profesorado. Es bien conocido el trabajo de Perrenoud ¹ y sus «10 competencias» del profesor (en su caso no se refiere al profesorado universitario). Acaba de aparecer otra propuesta de la colega Cano (2005) ². En esa misma óptica se mueve este libro en el que se proponen 10 competencias como marco para el desarrollo profesional de los docentes universitarios. En el fondo, se trata de buscar un marco de referencia que nos sirva para ir iluminando y resaltando la docencia como territorio profesional, rescatándola de los viejos discursos que la vinculaban al mero vocacionalismo o al amateurismo.

Ojalá no perdamos nunca el sentido de la docencia como «vocación» y «compromiso personal». Ambos forman parte sustantiva del ser docente y formador. Pero no podemos reducirlo a eso porque significaría que cualquiera puede enseñar con tal de que lo desee y le guste hacerlo. La tarea de enseñar es una tarea notablemente compleja que requiere de no poco conocimiento y de variados recursos para poderla ejercer de forma adecuada. En esa exigencia residen las competencias.

Mi reflexión se va a centrar, por tanto, en el análisis de la formación universitaria para el ejercicio profesional y los dilemas que, en ese marco, plantea el enfoque de las competencias. No pretendo dar soluciones ni dar por cerrado ningún debate (siempre son necesarios los debates en el contexto universitario puesto que constituye una de nuestras competencias básicas y una fuente necesaria de estimulación intelectual).

Parece evidente, y haremos insistencia en ello a lo largo de este libro, que el tema de las competencias desborda su dimensión puramente técnica para adquirir connotaciones de tipo ideológico y político. La cuestión no es sólo qué competencias podemos escoger para definir un perfil y para organizar la formación para poderlo desempeñar, sino por qué nos decidimos a utilizar el enfoque de competencias y no otros más centrados en las disciplinas (como el actual) o en los componentes culturales. Y aún cabría introducir otro tipo de consideraciones de índole más política: ¿quién va a determinar cuáles son esas competencias? ¿serán competencias similares en todos los contextos y carreras (¿existe un perfil básico y trasversal de profesional de la docencia?) o será preferible abrir diversos espacios de formación en función de las capacidades e intereses de cada persona? ¿qué prioridad y qué peso se otorgará a las distintas competencias a la hora de acreditar y reconocer los méritos profesionales de cada profesor?

Tampoco es un tema simple. En realidad, hablar de competencias, es hacer referencia a una denominación que puede aludir a muy diversos aspectos o condiciones de los profesionales. Por eso resulta, a veces, tan difícil entenderse en los debates sobre competencias. Da la impresión que unos y otros estamos hablando de cosas bien diferentes aunque empleemos las mismas palabras. En esa perspectiva podemos hablar de 5 categorías de competencias ³que se corresponden con otros tantos enfoques formativos:

1. Competencias como conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas que los profesionales (en este caso los docentes) deben poseer: cognitive-based competencies.

2. Competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente: performance-based competencies. En este sentido no basta con «saber sobre» o «saber cómo», hay que saber operar prácticamente.

3. Competencias como ejercicio eficaz de una función. Eficacia que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a cabo por el profesional, los cambios logrados por su actuación: consequence-based competencies. El gráfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la competencia del vendedor; el aprendizaje de sus alumnos como el resultado de la competencia de un profesor, etc.

4. Competencias como conjunto de actitudes, formas de actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de caracterizar la actuación de un profesional, bien en general bien cuando actúa en un contexto determinado: affective competencies.

5. Competencias como conjunto de experiencias por las que el profesional ha de pasar (generalmente relacionadas con algún otro tipo de competencia): exploratory competences. Algunos programas de formación incluyen experiencias de trabajo en enseñanza virtual, en la supervisión de prácticas de laboratorio o de campo, intercambios, etc. Más que predeterminar lo que cada uno de esos momentos de formación debe dejar como resultado (que puede variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias (como en los objetivos expresivos que propugnaba Eisner ⁴) trata de definir «oportunidades de aprendizaje» de las cuales se esperan consecuencias importantes para la formación de los futuros profesionales.

A esta clasificación, basada en Houston, podría añadirse una categoría más:

6. Competencias como conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de dónde y cómo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento y el lifelong learning la formación no sólo se produce en los sistemas formales (procesos de formación regulados) sino que puede lograrse a través de muy diversas fuentes y agentes. Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona sabe hacer, y lo es menos cómo o dónde lo ha aprendido. Los sistemas de acreditación (incluidas las propias instituciones formadoras) deben estar en condiciones de reconocer esas competencias y certificarlas como patrimonio de los sujetos.

En realidad todas esas variantes de competencias no se excluyen entre sí. Con frecuencia constituyen estructuras complejas e interactivas de elementos que se condicionan mutuamente. La competencia aparece, en cualquier caso, como una zona de intersección en la que actúan tanto los conocimientos como las habilidades para desarrollar acciones bien fundadas y eficaces. La pura ejecución de una tarea (sea de tipo manual o intelectual) no es, de por sí, una competencia. La competencia implica el reconocer cuál es la acción necesaria para resolver una situación problemática y saber ejecutarla.

¿Podemos hablar de la docencia universitaria como de un ejercicio profesional para cuyo desempeño se precisan de ciertas competencias? Seguro que muchos contestarían que no, que se trata de un aprendizaje práctico y un arte del que uno se va adueñando a medida que adquiere experiencia. A ello se refiere el viejo dicho de que «a enseñar, se aprende enseñando». Obviamente, mi respuesta a la pregunta es positiva: enseñar, como decía antes, es una tarea compleja cuya ejecución requiere de conocimientos y habilidades muy específicas de esa tarea. ¿Cuáles son esa competencias? A eso se refiere el libro que tiene ante usted. Seguramente se podrían haber identificado otras, o se podría llamarlas de otra manera u organizarlas de forma diferente. Pero no cabe duda que un bueno profesor o profesora universitaria ha de poseer un dominio suficiente de los diez ámbitos de actuación que se analizan en el libro. O no será un buen profesor.

Ojalá les guste la forma de analizar esos campos de acción y, sobre todo, les sugiera alguna idea útil para mejorar su docencia. Ése ha sido mi objetivo.

¹ Perrenaud, Ph. (2004): 10 nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona, Graó.

² Cano, E. (2005): Cómo mejorar las competencias docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona, Graó.

³ Houston, W. R. (1985) «Competency-based Teacher Education», en T. Husen y T. Neville Postlethwaite (Edits.): International Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon. Pags. 898-906.

⁴ Eisner, E.W. (1985): The Art of Educational Evaluation: a personal view. Lewess, East Sussex, Falmer Press.

Este trabajo sobre la docencia universitaria continúa los análisis desarrollados en La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas¹, primer tomo de la colección. En aquel se hacía una reflexión más general sobre las características de la Universidad actual en tanto que escenario institucional de la formación y se pasaba a analizar su dinámica de funcionamiento, sobre todo en lo que se refiere a la actuación de profesores y alumnos. Este segundo texto se adentra más monográficamente en el tema específico de la docencia universitaria vista, sobre todo, desde la actuación de los profesores², individualmente y como colectivo: cómo se construyen los Planes de Estudio, cómo se desarrolla la docencia, cómo podemos hacer para revisar y mejorar la calidad de nuestra actuación docente.

El análisis de la docencia mantiene el esquema recogido en el siguiente cuadro. Se trata de un modelo que, pese a su necesaria sencillez, posee capacidad para dar una visión suficientemente completa y rica de la Universidad y de los componentes principales que la integran.

En el cuadro se considera la Universidad como un espacio de toma de decisiones formativas. He de insistir en este punto: no entro a considerar otros aspectos igualmente relevantes de la vida universitaria (financiación, investigación, gestión, relaciones externas, etc.) salvo en lo que afectan de forma directa a la docencia y a la formación de los estudiantes y profesores universitarios.

Puestos en esa tesitura, podemos considerar que en el escenario formativo universitario se entrecruzan diversas dimensiones (agentes, condiciones, recursos, fuentes de presión, etc.). En tal sentido, el cuadro anterior identifica cuatro grandes ejes vertebradores de la actuación formativa que se llevan a cabo en el escenario universitario. Esa actuación viene además marcada por un doble espacio de referencia: un espacio interno (que se correspondería, por así decirlo, con lo que se denomina «la Universidad» o «el mundo universitario» considerado en general) y un espacio exterior (que se correspondería con las dinámicas de diverso tipo, externas a la Universidad, pero que afectan su funcionamiento).

Como puede observarse en el cuadro, el contexto institucional, los contenidos de las carreras, los profesores y los alumnos, constituyen los cuatro vectores del escenario didáctico universitario desde una visión «hacia dentro» de la Universidad. Por su parte, las políticas de Educación Superior, los avances de la ciencia, la cultura y la investigación, los colegios profesionales y el mundo del empleo son los cuatro ejes «externos» que inciden de manera directa en el establecimiento del «sentido» y en la gestión de lo «universitario». Esto es, en cada uno de los cuatro ejes se entrecruzan las influencias internas y externas. Aunque haremos ahora alusión a ambos espacios, este trabajo se va a centrar sobre todo en el espacio interior.

Vista de esta manera, la Universidad queda constituida como un escenario complejo y multidimensional, en el que inciden y se entrecruzan influencias de muy diverso signo. Precisamente por ello, cualquier consideración o estudio que quiera hacerse sobre los procesos que tienen lugar en el seno de la Universidad exigen una contextualización en ese marco más general.

Sirva todo lo anterior para dejar claro, de partida, que la Universidad no son las clases que en ella se imparten, ni lo es la organización de las carreras, sin más. La Universidad es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan dimensiones de muy diverso signo que interactúan entre sí condicionando cada uno de los aspectos de su funcionamiento interno. Y eso que nos estamos refiriendo tan sólo a la faceta docente de la Universidad. El análisis se complicaría mucho más si se incluyeran otros componentes fundamentales del desarrollo universitario como son la investigación y la extensión cultural.

Partimos de la idea de que la docencia universitaria, que se encuentra en el centro de esas cuatro fuentes de influencia, es una realidad cuyo conocimiento exige ampliar el marco de análisis para tomar en consideración no solamente aquellos aspectos más inmediatamente vinculados al hecho de «dar clase» y atender a los alumnos, sino todos aquellos factores que más sustancialmente condicionan su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación que se planifica y desarrolla en su seno).

En La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas analicé tres de los aspectos que rodean y condicionan el desarrollo de la docencia: la institución, los profesores y los alumnos. Son tres ejes fundamentales para el desarrollo de la docencia pues constituyen el escenario y los agentes que intervienen en el proceso.

Este nuevo tomo se dirige al análisis pormenorizado de los otros dos componentes del esquema, los contenidos de la enseñanza (que aquí abordaremos como el currículum formativo de la Universidad) y la propia docencia en sí misma. Espero haber hecho una opción adecuada y que nos permita movernos en este recorrido analítico con la necesaria agilidad, desde un modelo sencillo y manejable y a la vez profundo.

Suele decirse que es importante identificar, en las introducciones, algunas claves de lectura de los textos. Dar aquellas pistas necesarias para saber desde qué perspectiva y con qué bagaje se escribe. Los lectores no tienen por qué conocer al autor, ni saber de qué pie cojea o cuáles son sus manías. Y aunque es poco probable que los autores estemos dispuestos a esta especie de striptease inicial, parece razonable y honesto poner a los posibles lectores en antecedentes de nuestras características personales y doctrinales (al menos en aquellas que puedan tener que ver con el contenido del texto que se les ofrece). En las conferencias y cursos suele hacerse esto en el momento de la presentación del orador. Como ahora se trata de un libro, no veo mal, incluir este apartado en la introducción. Así nadie tiene por qué llamarse a engaño.

En tal sentido creo que puedo situar este trabajo en el marco de tres puntos de referencia. El primero tiene que ver con mi propia experiencia como profesor universitario. Y los otros dos se refieren a dos ejes centrales desde los que se afronta el tema de la enseñanza universitaria: la perspectiva curricular y el tema de la calidad de la docencia.

Parece lógico suponer que mi reflexión sobre la Universidad viene muy condicionada por mi propia formación y por el ejercicio docente al que he estado vinculado. Debo decir al respecto que soy psicólogo y pedagogo y que he trabajado siempre en el ámbito de la educación. Esto condiciona ciertamente el tipo de visión que uno mismo posee sobre la Universidad y sobre la particular distribución de sus componentes entre figura y fondo (esto es, entre elementos sustantivos y elementos accesorios). Con frecuencia, la perspectiva de los pedagogos y psicólogos sobre la enseñanza diverge notablemente de la que expresan profesores de otras áreas de conocimiento. Para ellos todo es más sencillo y se vincula de forma más sustantiva con los contenidos que se explican. Nuestra insistencia en la importancia de aspectos menos visibles y, con frecuencia, más cualitativos o «formales» (la orientación, el método, las relaciones, el proyecto, etc.) no siempre tiene buena acogida.

Obviamente no sólo influye la orientación que uno dé al análisis y los aspectos que convierta en sustantivos frente a otros menos importantes. Todo este proceso de selección de asuntos y de propuestas de mejora viene también condicionado por el tipo de experiencias institucionales por las que se haya pasado. Probablemente difiere mucho la experiencia de quien ha enseñado en Universidades privadas de quien lo ha hecho en públicas, de quien ha trabajado en instituciones pequeñas con respecto al que lo ha hecho en grandes, de quien pertenece a una Universidad politécnica en relación a quien forma parte de una Universidad fundamentalmente centrada en estudios sociales y humanísticos. En fin, puede que lo que se dice en los capítulos de este libro tenga algo que ver, no lo sé, con el hecho de haber sido, durante el último cuarto de siglo, profesor de una «antigua» Universidad (la de Santiago de Compostela) que ha superado ya sus 500 años de existencia. Seguramente eso también afecta (en lo positivo y en lo negativo) a la forma de analizar ciertos problemas actuales que enfrenta la Universidad y al valor que uno acaba atribuyendo a ciertas condiciones y dinámicas del funcionamiento institucional. La importancia que entre nosotros tienen ciertas tradiciones universitarias (en lo que se refiere, por ejemplo, a las culturas institucionales de ciertas Facultades, a la organización de los estudios, a los recursos didácticos empleados, a los modos de relación con los alumnos, etc.), o la percepción del papel del profesorado universitario como vinculado no sólo a la docencia sino a la investigación, o el tipo de relaciones con la sociedad, etc. vienen muy marcadas por toda la historia que la institución tiene a sus espaldas.

Estar tan metido en un cierto estilo de «hacer Universidad» suele comportar notables dificultades de entendimiento cuando uno debe trabajar con colegas de otros países con otras tradiciones. Soy consciente de que los problemas que afrontan muchos de nuestros colegas iberoamericanos son bastante diferentes a los nuestros. Las cosas que nosotros decimos sobre la docencia universitaria, pueden resultar por eso, algo distantes de sus preocupaciones esenciales. Justamente por ese motivo hago esta aclaración. Para que quienes lean este libro sepan que han de ajustar sus consideraciones a la particular situación en que cada uno ejerce su trabajo.

El segundo referente o pista para entender este texto es la perspectiva curricular, esto es, una visión de la enseñanza universitaria muy centrada en la docencia y en sus condiciones. El concepto de currículo recoge el «proyecto formativo» que desarrolla la Universidad. Como ya tuve oportunidad de explicitar en el primer tomo de este trabajo, veo la enseñanza universitaria como un período de formación de nuestros estudiantes, formación que va más allá de lo que puede significar dominar el contenido científico de las disciplinas para abarcar un conjunto de capacidades y disposiciones (de competencias) mucho más amplio. Esa es la perspectiva curricular, el establecer como figura del análisis lo que la Universidad tiene de institución formadora y dejar en un segundo plano (el fondo) otros aspectos que desde otras perspectivas poseerían un valor más central (las políticas universitarias, la financiación, la investigación, las relaciones laborales, etc.)

Y ya dentro de este contexto, me gustaría ubicar este trabajo en el particular reto que, desde mi punto de vista, debe afrontar la docencia universitaria en relación a la calidad. Pese a las múltiples críticas que se han hecho a los modernos planteamientos sobre la calidad, a su oportunidad y a los intereses bastardos que, según algunos, se cobijan en sus análisis y propuestas, yo estoy convencido de que éste es el sino de nuestros tiempos y que debemos aceptarlo como el gran compromiso que las Universidades deberán asumir, lo quieran o no, en la próxima década.

Por otra parte, ambas perspectivas (la curricular y la de la calidad) se complementan. Comentaba Stenhouse (1989), haciendo un balance de lo que les había aportado en Inglaterra una década de movimiento curricular, que la principal aportación había sido el hecho de convertir el currículo en un problema, en algo de lo que merece la pena hablar. Con la calidad de la enseñanza universitaria pasa lo mismo. Llevamos un par de décadas en las que de lo que se ha hablado más (cabe suponer que porque constituían los ejes de interés de lo universitario en ese momento, lo conceptuado como importante de la Universidad) era del número de estudiantes y profesores, de la selección y categorías de los profesores, de los nuevos planes de estudio, de las salidas profesionales, de los recursos disponibles, etc.

Se podría decir que en la mente de muchos (estudiantes y profesores) está instalada la convicción de que lo realmente sustantivo del paso por la Universidad es que te da un título, una acreditación. Parece importar menos saber a qué corresponde ese título, si la formación recibida ha sido realmente buena o no. En ese sentido, en la Universidad nos ha pasado como en el mundo laboral. En momentos de excedentes de demanda no es tan importante tomar en consideración la calidad. Como de una manera u otra hay que colocar en aulas a miles de estudiantes, incluso las carreras y los centros con peor fama ven desbordadas sus previsiones de candidatos.

Afortunadamente, los parámetros han cambiado sustancialmente. Ha crecido una nueva conciencia social sobre el derecho a una buena formación. Y esta presión, unida a la ejercida desde los gobiernos y unida a la propia asunción de responsabilidades por parte de los responsables de las instituciones universitarias y de los profesores y profesoras que enseñamos en ellas, ha elevado el tema de la calidad a uno de los principios básicos de actuación institucional. Al menos, eso es lo que figura en las declaraciones y documentos oficiales. Otra cosa es que esa filosofía haya logrado impregnar realmente las prácticas docentes de nuestras instituciones. Pero ése es justamente nuestro reto. Eso es lo que justifica libros como éste.

En definitiva, hablar de la Universidad y reflexionar sobre el trabajo que hacemos en ella como profesores, constituye un proceso imprescindible para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo universitario y nuestro compromiso con la calidad. Yo lo he intentado con las armas que poseo. Espero que pese a las limitaciones que mi propia biografía y mi propia condición profesional me imponen haya logrado desgranar algunas ideas útiles para entender mejor la Universidad y para abrirnos caminos en su mejora.

He tratado de hacer un texto en el que se fueran combinando las consideraciones más teóricas o conceptuales con otras prácticas y de fácil aplicación a nuestro trabajo. A veces me han asaltado dudas sobre si no estaría quedándome en planteamientos demasiado prácticos. Los profesores y profesoras universitarios constituimos un colectivo más propicio a aceptar grandes doctrinas (que por otro lado afectan poco nuestra práctica docente cotidiana) que análisis simples de lo cotidiano. Es cierto que en este caso (cuando comenzamos a hablar de lo cotidiano) aumentan las divergencias y, puesto que se trata de cosas que todos conocemos y sobre las que tenemos experiencia personal, cada uno se siente legitimado a mantener su propio punto de vista.

No me sentiré defraudado, todo lo contrario, si de la lectura de los capítulos que siguen se derivan controversias y disensos con lo que yo expongo. Me parece interesantísima la posibilidad de provocar reflexiones y tomas de postura sobre los distintos asuntos que se van abordando. Nada más lejos de mi propósito, y de mis posibilidades, que el intentar sentar cátedra sobre una cuestión tan compleja como la docencia universitaria y los factores que le afectan. Yo mismo me he ido sintiendo dubitativo con respecto a muchos de los puntos que he ido analizando y he sido casi siempre absolutamente consciente de que las cosas podrían plantearse desde otros puntos de vista diferentes. Como este trabajo forma parte de una colección especializada en la docencia universitaria es de suponer que otros autores abordarán temas próximos a éstos desde otras perspectivas diferentes. Yo mismo como coordinador de la colección y la propia editorial estamos especialmente interesados en que se haga efectiva esa pluralidad de perspectivas.

Por otra parte, soy consciente de que uno de nuestros problemas principales tiene que ver con la escasez de tiempo disponible. Es, por eso, poco probable que los posibles lectores (ni siquiera mis más fieles amigos) tengan ni el tiempo ni la paciencia para leer el libro completo o para seguir sus diversos capítulos uno a uno. He tratado, por eso, de organizarlo de manera tal que se pueda acceder libremente a los diversos capítulos. Cada uno de ellos aborda un tema concreto y tiene un desarrollo relativamente autónomo.

Los tres capítulos del libro abordan temas estrechamente vinculados al desarrollo del currículum formativo en la Universidad. El primero analiza la planificación docente desde el punto de vista «macro», es decir en lo que se refiere a la configuración de los Planes de Estudio y a las condiciones didácticas exigibles para que dichos planes definan adecuadamente el proyecto formativo que cada Universidad desea desarrollar en las titulaciones que imparte. El segundo presenta un análisis de la enseñanza universitaria en términos de competencias docentes, esto es, tratando de identificar qué tipo de operaciones didácticas forman parte de la enseñanza y qué conocimientos, destrezas, actitudes se necesitan para pensarlas y/o ejecutarlas. El tercero plantea una propuesta de evaluación de la calidad de nuestra docencia. Partiendo de diez aspectos sustanciales de la docencia (coincidentes, en su mayor parte, con las competencias señaladas en el capítulo segundo) se identifican diversos rasgos que expresarían un desempeño docente de calidad en relación a cada uno de esos aspectos. Los profesores interesados en analizar su docencia pueden encontrar ahí un amplio espectro de indicadores para contrastar su práctica. Al final se añade un epílogo sobre la «elaboración del proyecto docente» que puede resultar interesante al profesorado que se haya de presentar a las oposiciones.

Podemos decir, pues, que La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas y este libro mantienen una continuidad plena, tanto en lo tratado como en la línea central del discurso que se desarrolla. Por ello, quien desee acceder al tema del profesorado universitario puede ir directamente al capítulo correspondiente sin necesidad de leer los anteriores. Quien desee vincular el tema de la formación del profesorado con la calidad de la docencia deberá saltar desde el capítulo correspondiente del libro primero (donde podrá hallar desarrollada la temática de la formación del profesorado) a este libro donde encontrará ideas y experiencias que conectan la formación al desarrollo de la docencia en las aulas. Esto es, los capítulos pueden funcionar autónomamente y también interactivamente, lo que no obsta para que si lo que se desea es tener una visión de conjunto de la enseñanza universitaria tenga que echar, al menos un vistazo, al libro completo. Y si mantiene el interés y las fuerzas, a los dos libros.

¹ Zabalza, M. A. (2001): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid, Narcea.

² Las exigencias de estilo convencionales (que utilizan el masculino genérico) no me hacen olvidar la incomodidad que tal uso puede generar en algunas colegas de profesión y posibles lectoras de este libro. Ruego me disculpen por la simplificación y tengan a bien considerar que, salvo indicación explícita, cuando hablamos de profesores, alumnos, etc., nos estamos refiriendo a todo el colectivo sin hacer distinción de género.

El análisis de la docencia universitaria hay que asumirlo desde una perspectiva curricular, esto es, situarla en el marco del proyecto formativo que se pretende desarrollar en la Universidad.

Salvo en los círculos más próximos a los estudios sobre educación, hablar de currículo en la Universidad no resulta demasiado habitual. Para algunos resulta, incluso, confuso, puesto que las resonancias semánticas del término les llevan a situarlo en el marco de la biografía y los méritos de los sujetos (el currículum vitae). Pero no es ése el sentido con que aquí emplearemos el término.

El currículo es el proyecto formativo que se pretende llevar a cabo en una institución formativa, en este caso la Universidad. Una buena definición de currículo debería incluir, además, la idea de «unicidad» y «cohesión interna» característica que resulta esencial a la perspectiva curricular. El currículo como proyecto formativo integrado es la idea que nos va a servir de punto de referencia, y que puede ser aplicada con facilidad a cualquiera de los niveles en que se desarrolla la actuación formativa de la Universidad: desde la elaboración de los Planes de Estudio (como marco curricular institucional) hasta la programación que cada profesor hace de las asignaturas que imparte, pasando por todos aquellos planes anuales que pueden generarse en las diversas instancias intermedias (Facultades, Escuelas Superiores, Institutos universitarios, Departamentos, etc.). Todos ellos son currículo y a todos ellos se les puede aplicar las ideas y condiciones que a continuación veremos.

Nuestra idea del currículo se basa en tres condiciones básicas y necesarias. Como ya he desarrollado esta idea en otros trabajos anteriores¹, me limitaré a destacar algunas de las consecuencias que se derivan de una visión curricular de la elaboración y puesta en práctica de la acción formativa en la Universidad.

Hablar de un proyecto formativo integrado, esto es de currículo aplicado a la Universidad, nos obliga a considerar los tres componentes de la proposición: proyecto, formativo, integrado.

Proyecto. El currículo es un proyecto, esto es, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad, de la misma manera que se proyecta una construcción o una actuación social o, incluso, un espectáculo. Es decir se toma en consideración todo el proceso en su conjunto en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso.

Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando. La diferencia entre una casa hecha con un proyecto y otra que ha ido surgiendo por la mera yuxtaposición de partes añadidas en momentos diferentes es justamente ésa: la primera fue pensada en su conjunto y como un conjunto.

Bastaría con reflexionar en la elaboración de los Planes de Estudio, o la forma en que todavía se presenta a veces el programa de la asignatura, para que entendiéramos lo importante que resulta este punto del proyecto.

Los proyectos precisan, a su vez, de algún tipo de formalización (estar escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc.) que los convierta en documentos. Los profesores solemos ser bastante reacios a formalizar nuestras programaciones, a darlas por escrito. Algunos defienden que eso no es necesario, porque ellos tienen muy claro en su mente lo que desean hacer y todo lo demás lo valoran con meros burocratismos pedagógicos. Pero si las cosas no figuran por escrito no podrán hacerse públicas y, por tanto, no podrán ser debatidas públicamente por los afectados. Y con ello, tampoco acabarán constituyendo un compromiso institucional y/o personal.

Esa formalización es la que convierte los proyectos en algo público y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia posible entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos sobre las personas. Hay por tanto afectados. De ahí que la publicidad (en el sentido de hacer público lo que se pretende llevar a cabo) constituya un escenario exigible a los profesionales de la docencia. No podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Puede que lo que nosotros consideremos valioso y de interés no lo sea para los otros afectados: la institución, los alumnos, los grupos sociales. De ahí que sea importante esta condición de la publicidad porque permite conocer las intenciones del formador, los contenidos y experiencias formativas que ha seleccionado, la forma en que pretende llevarlas a cabo, etc. Conocerlas y, en su caso, discutirlas.

Finalmente, esa publicidad los convierte además en compromiso: quien propone-promete un plan formativo (sobre todo si se trata de una institución) y lo hace público, se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades.

Hace poco, en Inglaterra, una estudiante llevó a los tribunales a uno de sus profesores bajo la acusación de que no había cumplido lo que prometía el programa. El profesor poseía un proyecto formativo para la disciplina que impartía. Cumpliendo la normativa, tal propuesta había sido puesta por escrito y hecha pública. La alumna en cuestión vió la propuesta, la seleccionó y se matriculó en ella. Pero para su sorpresa el profesor no impartió los contenidos que figuraban en el programa. La alumna entendió que había existido un fraude: el profesor no había cumplido con su compromiso expresado en el programa de su asignatura.

En un nivel más institucional sucede otro tanto. Las instituciones formativas italianas se han visto llamadas a presentar públicamente lo que allí se llama Il Piano dell’Oferta Formativa (algo similar a lo que se ha denominado en España: Proyecto Educativo y Curricular de la institución). Lo curioso ha sido que los directores de las instituciones formativas se han comenzado a preocupar por los posibles efectos legales que tendría la citada oferta. Si se acepta que cuando una institución hace una oferta formativa determinada asume el compromiso de llevarla a cabo, uno tiene que ser consciente de cuáles son los propios límites y hasta dónde puede alargar el compromiso. En otro caso, podrían verse igualmente llevados a los tribunales.

Formativo. Al hablar del currículo lo estamos haciendo, obviamente, de un proyecto formativo en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación (a qué llamamos formación, qué tipo de formación deben ofrecer los planes de estudio universitarios, etc.) es una cuestión central en el diseño y desarrollo de la docencia. ¿Debemos hablar de simples estudios universitarios o de formación universitaria? Hemos abordado ampliamente este tema en otro libro². No nos detendremos pues, en esta cuestión que ciertamente constituye un problema básico de la enseñanza.

Cualquier programa universitario ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como personas cultas e intelectuales, como futuros profesionales, etc. No se trata, pues, de aprender cosas sino de formarse. Esa es la gran misión de la Universidad.

Integrado. Decimos integrado en el sentido de que los proyectos curriculares precisan unidad y coherencia interna. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias sino un proceso caracterizado por una adecuada estructura interna y una continuidad que sea capaz de promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

Esta idea de la integración o continuidad se opone a la mera yuxtaposición de unidades formativas (asignaturas, prácticas, etc.) que suele ser el modelo curricular habitual en nuestras Universidades. Las carreras a menudo están montadas como una sucesión, unas veces más pensada otras fruto del simple juego de intereses, de disciplinas y actividades formativas que funcionan como unidades estancas y escasamente relacionadas con las que les precedieron y con las que les siguen en el plan de estudios. De esta manera existe nula posibilidad de establecer procesos formativos continuados que superen el tiempo y los contenidos de cada disciplina aislada.

No es habitual encontrarse con líneas de continuidad que se prolonguen a lo largo de la carrera marcando una progresión de curso a curso. Esto podría hacerse tanto en lo que se refiere a los contenidos, por ejemplo, manteniendo una línea de formación estadística en las carreras de ciencias sociales que fuera incrementando el nivel y la complejidad de los estudios a medida que se va subiendo de curso, como a las metodologías, planteando un avance progresivo hacia la autonomía en el estudio desde los primeros años en los que se trabajaría de una manera más guiada, hasta los últimos en los que predominaría el trabajo independiente de los alumnos, o en la propia estructuración de los estudios, con más contenidos obligatorios al inicio de la carrera que sienten las bases científicas para irse abriendo progresivamente a una oferta más saturada de optativas de manera que los estudiantes puedan satisfacer sus propios intereses y expectativas profesionales.

Como puede constatarse, las tres dimensiones de la idea de currículo se complementan mutuamente. Lo que se espera de los planes docentes universitarios es justamente eso, que se conviertan en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y profesionalizadora que tiene encomendada la Universidad. Eso se puede hacer a medias, a través de una serie de materias aisladas que ni poseen una correspondencia explícita y visible con el perfil profesional ni guardan una secuencia lógica entre sí, o a través de un auténtico plan de formación: un proyecto bien pensado, en el que se ha incluido aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación al perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos.

Cuenta Hargreaves cómo a veces los profesores describimos hiperbólicamente nuestra actuación formadora mediante la metáfora de que nosotros, piedra a piedra «estamos construyendo el edificio del saber de nuestros estudiantes». Pero la visión de los estudiantes, es menos optimista que la nuestra. Desde su perspectiva, lo único que hacemos es lanzar cada uno nuestra propia piedra, nuestra disciplina, nuestros trabajos y lo que ellos se limitan a hacer es tratar de defenderse lo mejor que pueden de esos lanzamientos: aprenderse los textos, resolver los problemas, entregar sus trabajos, y en cuanto pueden (si puede ser, a través de los exámenes parciales que les permiten ir eliminando materia) dejan a un lado la piedra que les hemos lanzado. Al final, concluye Hargreaves, el resultado no es un edificio bien construido sino un montón de piedras y eso si han tenido la suerte de no haber quedado descalabrados con suspensos en alguna de ellas.

La expresión más genuina del currículo formativo universitario está constituida por los Planes de Estudio. En ellos se prefigura el sentido y los contenidos de la formación que la institución universitaria pretende ofrecer a los estudiantes. Por eso, sufren en sí mismos dilemas e incertidumbres; las tensiones internas de lo universitario se refieren fundamentalmente a la función y los propósitos formativos de la Universidad. Dada la «borrosidad» conceptual con que habitualmente se trata este apartado fundamental del quehacer formativo universitario y la más que posible divergencia que podría plantearse si sometiéramos este tema a discusión de los diversos agentes e instituciones universitarias (seguramente aparecerían ideas muy dispares con respecto a qué significa formar en la Universidad y formar universitariamente) es posible identificar y aplicar a la configuración de los planes de estudio algunos puntos «calientes» o dilemas que ya mencionamos sobre la Universidad en su conjunto³: