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Cómo personalizar la educación

Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España
www.narceaediciones.es

Cubierta: Aderal

ISBN papel: 978-84-277-1559-2

ISBN ePdf: 978-84-277-1788-6

ISBN ePub: 978-84-277-2427-3

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Índice

PRÓLOGO de Ramón Pérez Juste

INTRODUCCIÓN

1. LOS FUNDAMENTOS

La persona en su “ser”

La persona en su “estar” o “existir”

La persona en su “hacer”

Calidad y educación personalizada

¿Es la educación personalizada un Sistema Educativo?

2. PRESUPUESTOS PARA LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA

Principio de la diferencia y la complementariedad en la educación personalizada

Principio de la pluralidad de conocimientos como condición para la unidad de la persona

Principio de la unidad de la formación intelectual y la formación ética

Factores técnicos que posibilitan la práctica de la educación personalizada

Protagonistas y mediadores

El modelo de aprendizaje personalizado

Códigos de representación mental de los conocimientos

Enseñar y aprender con todo el cerebro

Cómo hay que enseñar y aprender: la metacognición

Diseño educativo personalizado: del Centro, del professor y del alumno

Rasgos que caracterizan el estilo educativo personalizador

Ambiente escolar personalizado

3. CÓMO PERSONALIZAR LA ENSEÑANZA

Qué es lo que hay que enseñar y aprender

Uso metacognitivo de las estrategias de enseñanza (metaenseñanza)

La metodología operativa y participativa como exigencia de la educación personalizada

Situaciones de aprendizaje en la enseñanza personalizada

Técnicas de enseñanza que favorecen la personalización educativa

Programación personalizada de la enseñanza/aprendizaje

Las actividades en la educación personalizada

El trabajo escolar y la vida, aficiones y actitudes de los estudiantes

Medios y recursos materiales de enseñanza

Estrategias de motivación

Algunas claves para motivar en el

La evaluación en la educación personalizada

4. CÓMO PERSONALIZAR EL APRENDIZAJE

Qué hay que enseñar para aprender: estrategias de aprendizaje

Qué estrategias de aprendizaje hay que enseñar

Aprender de modo metacognitivo

Consecuencia del uso de estrategias: saber pensar y criterio ético

Cómo saber si la forma de aprender del alumno es eficaz

5. CÓMO PERSONALIZAR LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DE UN CENTRO

Estructura organizativa personalizada

Los factores personales en la educación personalizada: alumnos, profesores, padres de alumnos

Organización de los factores materiales en la educación personalizada

Organización del tiempo como factor funcional en la educación personalizada

Combinación de espacios y tiempos para la práctica de la educación personalizada

A modo de síntesis: Rasgos típicos en la organización de Centros que imparten educación personalizada

6. CÓMO PERSONALIZAR LA ORIENTACIÓN

Sentido de la Orientación en la educación personalizada

Dimensiones de la Orientación en un centro educativo personalizador

Tipos de Orientación: técnica, personal, grupal y profesional

El Asesoramiento educativo familiar

El Matrimonio Encargado de Grupo

Algunas conclusiones

La integración personal de valores y la práctica de virtudes

7. A MODO DE SÍNTESIS PRÁCTICA

Líneas de acción educativa en función de las notas que definen a la persona

Manifestaciones del estilo educativo personalizado

Indicadores de personalización educativa en los Centros Educativos

BIBLIOGRAFÍA

Prólogo

LA CALIDAD en general es una aspiración del género humano, aunque sólo aflore como preocupación, como demanda y como actividad cuando las necesidades básicas de las personas están razonablemente atendidas.

La irrupción del tema de la calidad en las sociedades avanzadas, y su demanda, cada vez más intensa y extendida, puede explicarse por esta razón. En nuestro ámbito, la toma de conciencia por parte de las familias de la importancia de la educación para sus hijos, y la correspondiente preocupación de los poderes públicos por dar respuesta a las demandas de sus ciudadanos y por mejorar la sociedad que gobiernan, se tradujo en inversiones destinadas a asegurar la escolarización generalizada y la progresiva mejora de los equipamientos de los centros educativos.

Satisfechas razonablemente estas demandas comenzó a surgir una nueva: la calidad. Ya no bastaba con tener asegurado el puesto escolar, ni con disponer de espacios suficiente y razonablemente equipados: era preciso que la educación que recibieran las nuevas generaciones fuera de calidad. Bien es verdad que, con frecuencia, esta demanda se ha venido planteando en términos poco precisos y hasta inadecuados, ligándola por lo general a la disponibilidad de recursos y de servicios que, sin duda, contribuyen a su logro, pero que en modo alguno pueden confundirse con ella.

En efecto: la mera dotación de recursos económicos y personales, o el enriquecimiento de los servicios prestados en los centros, ligados por lo general a la disminución de los ratios y a la incorporación de profesionales especializados en la atención a los alumnos con características y necesidades especiales, no aseguran por si mismos el ofrecimiento de una educación de calidad.

La calidad de la educación, como he señalado con insistencia en mis escritos, radica, antes y por encima de cualquier otro elemento, factor o componente, en la que pueda tener el proyecto educativo de cada institución, siempre que tal proyecto reúna determinadas condiciones que hagan de él una realidad viva en la vida ordinaria de aulas y centros y en el hacer diario de profesores y especialistas. Y hasta de las familias del alumnado, en una estrecha colaboración con los profesores de sus hijos. Es más, y a riesgo de parecer utópico o fuera de lugar, de la activa implicación de los propios educandos, de su compromiso, a partir de cierta edad, en el logro de la finalidad y objetivos del proyecto, para sí y para sus compañeros.

Pero no basta con disponer de un proyecto educativo, elemento nuclear a la hora de decidir sobre calidad de la educación de un centro educativo; es preciso que el proyecto mismo sea de calidad, y que reúna determinadas condiciones.

Comenzando por este aspecto, donde lo fundamental, como ya hemos señalado, es el activo compromiso de los miembros de la comunidad educativa con su filosofía y objetivos, es preciso destacar su necesaria participación en su diseño, elaboración y mejora sistemática, base de su aceptación por parte de los destinatarios, y la actitud positiva y comprometida de los responsables hacia su mejora continua y sistemática.

Pero estas condiciones deben estar aplicadas a un proyecto que responda a la propia naturaleza o esencia de la educación –la mejora, el perfeccionamiento integral de la persona– y a su capacitación para hacer frente a las características, demandas y exigencias de la sociedad en que los educandos van a vivir. Si lo primero se concreta en la personalización, lo segundo puede tomar cuerpo en el criterio de pertinencia, concepto acuñado por UNESCO en los trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial de Educación Superior (París, 1998) y que dio lugar a dos importantes documentos: Declaración mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI: Visión y acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación superior. Ambos documentos representan la toma de conciencia por parte de los responsables de la educación superior de la necesidad de un cambio profundo, radical, de la educación universitaria, que debe comprometerse con los valores y con las necesidades de la sociedad a la que debe servir, introduciendo, si fuera necesario, los cambios precisos en sus proyectos, en sus planteamientos metodológicos y en la formación de sus profesionales.

Personalización y pertinencia: dos criterios clave de la calidad del proyecto educativo, a su vez elemento nuclear de la calidad de la educación impartida y promovida en un centro educativo.

La personalización representa la acción sistemática de los educadores, con la activa implicación de los propios educandos, al servicio de la plenitud del ser personal concretada en el logro de la autonomía moral, que presupone la autonomía intelectual y el compromiso con los valores más elevados. Representa, por tanto, la formación integral de la persona, de toda la persona, sin reduccionismos de ningún tipo; pero, también, de cada persona, esto es, la capacitación de todos y cada uno de los educandos para hacer realidad su proyecto personal de vida, un proyecto valioso que debe estar ordenado y dirigido por valores morales, y religiosos en el caso de los creyentes, que son llevados, con esfuerzo y perseverancia, a la práctica diaria, acercándose en la medida de lo posible a la unidad de vida.

La unidad de vida supone vivir de acuerdo con los valores que nuestra inteligencia, a través de un recto criterio forjado mediante una sólida formación intelectual, nos propone como dignos de ser vividos, que apreciamos como tales y que, merced a nuestra voluntad, somos capaces de hacerlos realidad.

La pertinencia, por su parte, representa contextualizar la formación de cada persona en un aquí y en un ahora; la formación de calidad no puede ser algo atemporal y al margen de toda referencia espacial. En cada lugar, y en cada momento histórico, el ser humano se debe enfrentar a situaciones, problemas y desafíos muy diferentes a los que debe dar respuestas adecuadas, unas respuestas que le lleven a la satisfacción personal a la vez que contribuyen a la mejora de la sociedad de su tiempo. Y eso es la pertinencia.

En cada momento histórico de cada lugar las características y circunstancias son muy diferentes; especialmente diferentes son las de nuestro mundo en nuestro tiempo. Un mundo complejo, cambiante, desafiante, lleno de posibilidades pero, a la vez, de riesgos y dificultades, entre los que no es el menor el de la manipulación, biológica, sí, pero, también, y tal vez en mayor medida, psicológica y moral. El riesgo de manipulación, antítesis de la educación, demanda una especial atención a la formación intelectual, concretada en la formación del criterio recto, soporte de la autonomía moral que hace al ser humano dueño de sus actos y responsable, por tanto, de los mismos.

Pues bien, el presente libro se centra en estas importantes cuestiones. A través de sus dos primeros capítulos, eminentemente conceptuales, los autores abordan lo que podríamos denominar cuestiones de fondo.

Son capítulos clarificadores ya que afrontan con tino temas complejos y difíciles. Los personalismos y sus limitaciones, generalmente derivadas de planteamientos reduccionistas sobre la persona, sujeto central de sus reflexiones y destinatario de toda acción educativa; el canto a la riqueza y dignidad del ser humano; la dimensión social de la persona y sus consecuencias para la educación; las reflexiones sobre el placer, la alegría y la felicidad; las grandes motivaciones que explican su comportamiento; el valor de la libertad y hasta un apartado específico sobre la dimensión sexuada del ser humano, son algunas de las cuestiones objeto de estudio y análisis.

Entre los aspectos que reciben atención específica se encuentra el relativo a la búsqueda de las causas que pueden estar detrás de uno de los hechos más llamativos de nuestro tiempo, un tiempo tan lleno de posibilidades que hace desconcertante la falta de ilusión, de alegría, de satisfacción, que se constata en nuestro mundo a pesar de que sea la felicidad un íntimo anhelo de la Humanidad, de todo ser humano, de cada ser humano. La respuesta que desde la educación pueden encontrar estas cuestiones desazonantes es, también, objeto de estudio y análisis.

Y son clarificadores, también, porque realizan un acercamiento a una serie de principios y supuestos que están detrás de toda concreción de un sistema educativo personalizado. En efecto: en ellos se analiza una serie de elementos esenciales, algunos de tanta entidad como la relación entre la formación intelectual y la formación ética; el papel que juegan, o que deben jugar, los elementos personales de la educación, bien como protagonistas –donde los propios educandos son la clave, como ya hemos avanzado– bien como mediadores; el sentido del proyecto personal personalizado, meta de toda educación personalizada y realidad gozosa cuando se consigue la unidad de vida; o, por no relacionar sino algunos de los que son objeto de atención, el valor del ambiente escolar, cuya construcción, sistemática debe ocupar el pensar y el hacer de toda la comunidad educativa ya que se constituye en elemento nuclear de toda educación en valores al representar la ocasión y la oportunidad de apreciarlos y degustarlos a través de la propia experiencia y de su vivencia por todos los miembros de la comunidad educativa, además, claro está, de su decisiva contribución a la formación de actitudes, a la estabilidad emocional, a la capacitación para la vida comunitaria y al ejercicio de la ciudadanía.

Sin embargo debemos afirmar, de inmediato, que si bien es cierto que sin un proyecto educativo es impensable hablar de educación, y sin un proyecto educativo de calidad no cabe pensar en una educación de calidad, el solo proyecto no garantiza la calidad.

Ya es importante que el proyecto, como hemos señalado, cuente con el acuerdo, el apoyo y el compromiso de la comunidad educativa. Pero ese compromiso debe hacerse operativo, debe hacerse vida en la actividad diaria de los directivos, de los profesores, de los especialistas, de las familias y, aunque suene reiterativo, de los propios educandos en aquellas etapas en las que por su desarrollo cognitivo, emocional y social estén en condiciones de prestarlo.

Y esa operatividad se traduce en la parte de plan de acción que todo proyecto implica. Si el proyecto tiene un componente directriz cuando fija la finalidad y los grandes objetivos, y otro sustantivo, cuando delimita los ámbitos de intervención y sus correspondientes contenidos –el aula, el campo de deportes, las actividades extraescolares, las actividades académicas, la enseñanza, el aprendizaje, la orientación…– necesita, además, y decisivamente, de planes de acción de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

Necesita de programas de los profesores, coherentes con el proyecto y dotados de la necesaria armonía; necesita de planes sistemáticos de los especialistas, que hagan posible la mejora a través del apoyo, el asesoramiento y la ayuda a alumnos, padres y profesores; necesita de la actividad de los alumnos, elemento central de toda formación, en la medida en que se trate de lo que el profesor García Hoz denominó obra bien hecha que, por cierto, es la única que educa; necesita de la activa colaboración de las familias, sin la que los profesores se encontrarán desprovistos de información esencial, sin el apoyo imprescindible y sin el refuerzo necesario; necesita de una adecuada organización del profesorado y del alumnado, potenciadora de los esfuerzos, de los medios y de los recursos; necesita de espacios y tiempos adecuados a la variedad de objetivos y de las actividades a su servicio; necesita de medios materiales y de recursos suficientes e idóneos; necesita de las aportaciones de un buen sistema de evaluación –un sistema pedagógico, esto es, orientado a la mejora–, una evaluación integral del aprendizaje pero también del estímulo y facilitación del mismo que es la enseñanza, sin olvidar los programas, los centros educativos y hasta los propios protagonistas; necesita de…

Y a todos estos aspectos se dedican en el presente libro los siguientes capítulos, en los que destaca, como elemento caracterizador, la palabra con la que comienzan: cómo… Cómo personalizar la enseñanza, cómo personalizar el aprendizaje, la organización educativa del centro, la orientación.

Es seguro que los profesores y los especialistas vocacionalmente interesados en una educación de calidad; los padres, deseosos de colaborar en la formación integral de sus hijos, y hasta estos alumnos/hijos, interesados en alcanzar una formación que merezca tal nombre, encontrarán en estos capítulos respuesta a muchos de los interrogantes que surgen cuando uno se plantea el día a día de la educación.

Si las ideas y los principios iluminan y orientan la acción educativa, las actividades de cada día, las decisiones ante las situaciones concretas, la búsqueda de acciones coordinadas de los profesores, de los padres y de unos y otros entre sí pueden encontrar en la larga experiencia de los autores y en su acreditada profesionalidad y vocación educadora propuestas valiosas que, convenientemente analizadas, puedan servirles de pauta para su hacer diario.

No se trata, ni se pretende que así sea, de recetas para aplicar de forma automática. La singularidad del ser humano, una de sus notas fundamentales, su individualidad configurada, como diría G. Allport, hacen imposible el tratamiento uniforme de las situaciones y de los problemas. Además, la vocación del ser humano hacia las respuestas personales, originales, y el respeto a la autonomía personal, expresión del ejercicio responsable de su libertad, exigen siempre que la teoría pedagógica deba transformarse en el arte de educar, esto es, en la búsqueda de respuestas propias, aunque iluminadas y orientadas por el saber científico. Pero ese saber científico, enriquecido por la experiencia en el arte de educar, aporta propuestas valiosas que los educadores deben conocer para mejorar su actividad diaria en el aula y en el centro, en sus relaciones académicas y en su trato personal. Saber científico, teoría y experiencia son aportaciones de la obra que prologamos.

Profesores, especialistas, padres y alumnos pueden encontrar, además, una valiosa aportación en el capítulo final de síntesis. Sus recomendaciones y sugerencias en relación con cada una de las notas que definen a la persona, con el estilo educativo personalizado y con los indicadores de personalización educativa, constituyen un catálogo interesante, tal vez un tanto prolijo pero de indudable utilidad para todos aquellos interesados en implantar y perfeccionar un sistema personalizado de educación.

En definitiva, se trata de un texto interesante y útil a cuantas personas estén interesadas en una educación de corte personalizado, la única, a mi juicio, que puede denominase “de calidad”, aunque el modo de hacerla realidad pueda tomar formas diversas atendiendo a las características de los protagonistas.

Madrid, marzo de 2007

RAMÓN PÉREZ JUSTE

Catedrático de la UNED

Presidente de la Sociedad Española de Pedagogía

Introducción

LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA es una concepción pedagógica que pretende dar respuesta a todas las exigencias de la naturaleza humana para conseguir que cada hombre o mujer lleguen a ser la mejor persona posible, en todas sus notas constitutivas y dimensiones. Su configuración actual es consecuencia de bastantes años de investigaciones, experiencias y reflexiones de uno de los pedagogos más relevantes de los últimos sesenta años: nos referimos al profesor Víctor García Hoz. Nosotros hacemos nuestra su concepción educativa, que nos sirve de soporte, y a la vez hemos procurado enriquecerla con nuevos descubrimientos psicopedagógicos, aportaciones y experiencias personales y de otros autores e investigadores de reciente cuño. Esto ha supuesto una labor de síntesis armonizadora, y a veces novedosa, expuesta en los distintos párrafos y epígrafes, que dan consistencia a las ideas expuestas.

Este libro no pretende ser un tratado sistemático de Antropología, ni de Didáctica, ni de Organización educativa, ni de Orientación. Es un libro que pretende exponer en qué consiste la educación personalizada, de forma que pueda llevarse a cabo con los medios ordinarios propios de cada Centro educativo, sin costes adicionales de ningún tipo, en las aulas normales, con el mismo profesorado de cada plantilla, y sea cual sea el tipo de Institución educativa (de iniciativa estatal o social).

Sí es cierto que, por lo que respecta a directivos y profesores, la única exigencia que requiere su puesta en práctica es un cierto “cambio de chip” en su rutina profesional. Las clases serán más activas y participativas, el protagonista del aprendizaje será el alumno y no el profesor –que deberá explicar menos y “hacer-hacer” más–, etc. Este cambio se ha producido de hecho en casi todas las profesiones. ¿Nos imaginamos a un cirujano operando hoy a sus pacientes con los mismos medios y técnicas que aprendió cuando estudió la carrera hace treinta años? Por eso desde estas páginas animamos a todos los profesionales de la educación a superar el “miedo al cambio”, del que habla Hunt, y se atrevan a poner en práctica las estrategias y recursos aquí expuestos, cuya bondad está avalada por recientes y rigurosas investigaciones y por la propia experiencia de quienes ya lo están practicando.

Hemos estructurado el libro de forma que el capítulo primero esté dedicado a clarificar ideas, exponiendo de manera clara, breve, pero suficiente, en qué consiste y cuáles son las exigencias de la educación personalizada. Para ello partimos de una aproximación al concepto de persona, ya que entendemos que de esta cuestión depende toda la acción educativa.

Los capítulos siguientes constituyen sucesivos niveles de concreción referidos a los principios, claves, técnicas y recursos propios de una enseñanza, un aprendizaje, una motivación, una evaluación, una organización y una orientación personalizadas, que permitan su impartición en cualquier tipo de Institución educativa y de aula concreta. Se trata, en fin, de educar a la persona en toda su riqueza constitutiva real, sin reducirla a aspectos parciales o deformados.

No hemos querido a propósito llegar a una concreción exhaustiva, a modo de recetas o actividades desmenuzadas al máximo, porque eso atentaría contra las mismas bases de una educación concebida en sentido personal, que exige la necesaria autonomía a los Centros y a sus profesores que les permita imprimir su propia singularidad a todas sus actuaciones, adaptándolas a su vez a los distintos y variados contextos de las comunidades educativas correspondientes.

En otro orden de cosas, este libro no se circunscribe a una etapa o período educativo determinado: sirve para todos. Lo único que requiere es adaptar los métodos, las técnicas, los tipos de actividades y demás recursos que en él se exponen al nivel madurativo propio de cada edad y alumno. De ahí las continuas referencias bibliográficas que ofrecemos, en las que pueden encontrarse ejemplos concretos, desarrollados con la suficiente amplitud, para que, en casos puntuales, puedan ser consultados.

Tampoco sería correcto enmarcar esta concepción educativa en alguna corriente filosófica, psicológica o pedagógica concretas. El propio García Hoz lo indica con toda claridad al afirmar que “El paradigma científico de la educación personalizada, que se puede calificar de realista, incluye la síntesis del método empírico-correlacional y del interpretativo-valorativo. El estilo práctico de la educación personalizada habrá de participar, de algún modo, de este carácter sintético, abierto a todas las corrientes razonables del pensamiento. Si a ello se une la necesidad de una peculiar atención a la persona humana, se pueden inferir algunas condiciones que el estilo personalizado supone” (García Hoz, 1988-b: 29). Dicho de otra forma: la educación personalizada es abierta e integradora, reflexiva y creativa, singularizadora y convivencial, exigente y alegre.

Los fundamentos

PUNTO DE PARTIDA: SITUACIÓN ACTUAL

LA PROLONGACIÓN MEDIA de la vida y una mayor valoración de la cultura han originado una mayor amplitud de la escolarización obligatoria, con la consiguiente elevación del saber medio. La democratización de la enseñanza ha producido un hecho de indudable valor: facilitar la igualdad de oportunidades en la educación.

Refiriéndonos a la educación institucionalizada, podemos comprobar que en la actualidad hay más escuelas, absoluta y relativamente consideradas, que jamás hubo. Hay más puestos escolares en todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la universitaria. El espectáculo que ofrece el progreso científico y técnico es maravilloso. Hoy la vida es mucho más cómoda para un elevado número de personas, y se han ahorrado dolores inconmensurables a bastantes seres humanos. Parece que las gentes habrían de estar más satisfechas que nunca con el desarrollo de la educación.

Sin embargo, justamente acontece lo contrario. Se tiene la impresión de que a medida que se extiende la educación, se extiende también el descontento. A más educación, más insatisfacción, más frustración. “La humanidad –dice Marañón (1960: 54-56)–, está angustiada, como en las grandes épocas de su inquietud colectiva. Los hombres siguen su afán de cada día, en apariencia con el mismo entusiasmo, debajo de las mismas banderas, al son de los mismos himnos. Pero en las miradas furtivas con que unos a otros se observan, al avanzar, se lee el mismo juicio unánime: no es esto, no; no es esto”. Hechos llamativos como la delincuencia, la inseguridad, la miseria, la ignorancia y la violencia extendidas por el mundo y las aulas, el fracaso escolar, la drogadicción, la desorientación indefensa ante tantas solicitudes contradictorias como al hombre se le ofrecen, la falta de criterio propio que responda a una adecuada escala de valores, la incapacidad para la vida familiar, etc., son manifestaciones de la silenciosa frustración personal que se rumia cuando el hombre insatisfecho se encuentra consigo mismo.

¿Qué está pasando? ¿Por qué la educación escolar no proporciona lo que de la escuela se espera? Sobre todo porque se ha convertido en una máscara, en una simulación; pues en lugar de desarrollar las posibilidades del hombre, ha vaciado su existencia del contenido específicamente humano. No satisface ni atiende las exigencias de la naturaleza humana, conduciendo al hombre a su despersonalización, que es tanto como decir a su desnaturalización. Esto se manifiesta en algunas corrientes de pensamiento pedagógico que, al operar con una visión parcial de la persona humana, dificultan un planteamiento educativo globalizador. La propia frustración respecto a los resultados escolares nace del mismo vaciamiento aludido. El hombre se siente frustrado porque de la educación espera obtener ventajas materiales y sociales, pero también razones para vivir.

De todo ello se puede inferir que el problema educativo no es sólo cuestión de cantidad sino, además, de calidad, dado que la mayor cantidad de instituciones educativas, de medios materiales y económicos, etc., no ha ido acompañada de una mayor satisfacción. Porque la educación es una tarea difícil, compleja, vulnerable a las adulteraciones. La calidad no se refiere simplemente a lo que un objeto es, sino que indica si una cosa es mejor que otra siendo ambas de la misma especie. Como se ve, la idea de calidad se refiere más estricta y directamente al bien, a lo bueno que hay o deja de haber en algo.

Por eso no basta con dar “mucha” educación a muchos, sino “buena” a todos. Y sólo será buena cuando responda a lo que realmente es el hombre, que viene determinado por su naturaleza. Es decir, sólo será buena la educación cuando proporcione todo lo que exige la naturaleza humana. Se hace necesario, pues, conocer qué es lo propio de la naturaleza humana y de la persona que la encarna, cuáles son las motivaciones o valores que definen su puesto en el mundo, cuál es el papel de los agentes educativos (padres, profesores, alumnos….), y educar de acuerdo con estas exigencias (Forment, E. 1989: 77).

La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer una explicación profunda y última del proceso educativo, revela que la persona es el fundamento de la educación. Si la educación tiene su origen en la persona y ella es también su destinataria, si la educación es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya y cimenta totalmente en la misma. A ello responde la educación personalizada.

LA PERSONA EN SU “SER”

Algunas consideraciones sobre la idea de persona

Siguiendo a Forment, E. (1989:77-82), el pensamiento contemporáneo, especialmente el del siglo XX, ha desarrollado una “filosofía personalista” que parece considerar al hombre como persona y exaltar su valor sobre todos los demás seres, que son, por tanto, impersonales. Bajo la denominación de “personalismos” se incluyen posiciones diversas, de forma que se trata propiamente de “corrientes personalistas”. No obstante todas tienen un denominador común, puesto de relieve por Mounier al afirmar: “Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo” (Mounier, 1965: 72; Lacroix, 1971 y 1973).

Ahora bien, ser persona, para determinados personalismos, no es poseer unas características esenciales propias que permitan actuar al hombre libremente, de un modo personal; por el contrario, significa obrar de tal manera que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es así algo que hay que conquistar por sí mismo y, por tanto, una autocreación. La persona no es un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las posibilidades personales. No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. En definitiva, la Educación Personalizada se ocupa plenamente de la persona y la respeta en todas sus dimensiones partiendo de la base de que todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias, tiene per se plenitud de dignidad.

Este planteamiento que pone la dignidad de la persona humana en el centro de cualquier consideración educativa nos lleva a hacer una serie de consideraciones de gran calado en cuanto a una mayor comprensión del ser humano y a las importantes implicaciones pedagógicas y didácticas que conlleva.

En nuestros días reviste particular interés la gran diferencia que hay entre considerar a la persona como principio o considerarla como resultado. Si la persona se entiende como principio, implícitamente se dice de ella que es origen de sus acciones, libre y por consiguiente responsable. Si, por el contrario, la persona se entiende como resultado, sea de factores sociales, sea de factores biológicos o técnicos, difícilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendría determinada por tales factores anteriores a ella (García Hoz (1982: 92). No se nos escapan las repercusiones en cuanto ambiente en las aulas, por ejemplo, que se pueden derivar según un planteamiento u otro.

Si pensamos en cuestiones como la absolutización de la técnica, la enorme influencia de los medios de comunicación y los desproporcionados intereses comerciales (consumismo) podríamos hablar de algo así como “una fuerza despersonalizadora”. Una frase de Skinner (1977: 240), creador de la “Enseñanza Programada”, puede servir de muestra: “Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada hombre condicionado por sus múltiples y sutiles contingencias históricas”. Nos preguntamos acerca de qué puede ocurrir en el mundo educativo, si la actividad escolar se deja llevar exclusivamente por la actividad externa y útil desde el punto de vista material, si los medios de comunicación dificultan el proceso interior de reflexión y valoración humanas y si las empresas productoras y comerciales estimulan explícita e implícitamente un modo de vivir y de consumir que ofrece al hombre de hoy no muchas posibilidades de ser persona.

Un explicable pero desde nuestro punto de vista insuficiente y equivocado planteamiento sería considerar, según el contenido del párrafo anterior, que la técnica, los medios de comunicación o el consumo de bienes son esencialmente elementos contrapuestos a la persona. Consideramos que afirmar la dignidad de la persona humana no implica en absoluto denostar la bondad de lo realizado por la mano del hombre. Proponemos más bien orientar la técnica, los medios de comunicación, la ciencia, etc., al servicio pleno de la persona humana de forma que se pueda hablar de “técnica personalizada”, “información personalizada”, “comercio personalizado”, etc. Una educación de calidad incluiría necesariamente, como exigencia de la esencia misma de persona, una enseñanza-aprendizaje que, poniendo a la persona en el centro conceptual y operativo, esté en estrecha relación con la sociedad.

Si se considera por ejemplo que “La naturaleza humana es el complejo de las relaciones sociales” (Gramsci, 1974: 94), ¿cómo puede ser una persona protagonista de su vida? Afirmando la importancia que, como ser social que es, tienen para el desarrollo humano las relaciones sociales nos parece un punto de vista más amplio considerar que la persona es algo más que sus relaciones. En el fondo, todo proceso, o concepción intelectual, que de alguna forma fomente un pensamiento idéntico en todos los miembros de la sociedad, considerando a la persona exclusivamente desde su condición de miembro de un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realización; la educación puede convertirse fácilmente en un medio de adoctrinamiento al servicio de la política o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Por otro lado es necesario no confundir la autonomía de la persona con el individualismo cerrado a una plena y positiva inserción social; para lograr avances significativos en la plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido social.

Hay por otro lado una cuestión paradójica que podríamos presentar como la contradicción que puede darse entre un ambiente escolar, entre un posiblemente aparente avance de la libertad personal, y la presumiblemente generalizada no aceptación de la autoridad de los educadores, padres y profesores. ¿Es posible lograr avances en la libertad de todos cuando conceptualmente se considera la libertad como ausencia de normas? ¿No se trata más bien de la eliminación de la libertad de muchos promovida por unos pocos que imponen sus caprichos y egoísta voluntad?

Una consecuencia de la dignidad de la persona es afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona humana a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles para que los educandos, hijos o alumnos, aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento despersonalizador. Ahora bien, una visión parcial de lo que es el sentido crítico puede llevarnos, de significar la capacidad de no aceptar pasivamente ninguna aseveración sin preguntarse por el valor que tiene, según los fundamentos en que se apoya, a interpretarse como una actitud negativa, de rechazo de todo lo que venga de los demás, especialmente de los que de alguna manera están constituidos en autoridad.

Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado adecuado de desarrollo personal posible parecer ser la aceptación de la realidad que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas. Si las palabras se vacían de su contenido objetivo para llenarse de la significación que cada uno les da, se acaba haciendo imposible el diálogo; el hombre se ve reducido a un mero juego de impulsos primarios, sensitivos, en definitiva exclusivamente al ámbito biológico.

Siguiendo el conocido ejemplo de Ortega y Gasset referido a lo que ocurre cuando desde distintos puntos de vista dos hombres miran el mismo paisaje coincidimos con él al declarar sin sentido esa forma de pensar que puede llevar a considerar que la perspectiva del otro ha de ser falsa por ser distinta; ahora bien, aunque distintos observadores vean un mismo objeto desde distintos ángulos ¿el objeto no tendrá unas propiedades propias independientemente de cómo sean observadas? ¿Por el hecho de ser percibido visualmente de distinta forma según diferentes observadores, tendrá el objeto simultáneamente diferentes formas? Si no aceptamos la existencia de una realidad que exista independientemente de cómo sea percibida ¿qué sentido tiene investigar si todas las conclusiones, aún contradictorias, son aceptables?

Hacia un concepto integral de persona

A la vista de lo expuesto podemos preguntarnos: entonces, ¿qué es la persona y, en consecuencia, en qué ha de consistir su educación? Para responder a estos interrogantes se hace necesario aclarar antes algunos conceptos que constituyen el “quid” de un concepto auténtico, real, de la persona y de su educación.

En primer lugar nos encontramos con el concepto de naturaleza, que es el fundamento de todo lo demás. Con frecuencia oímos hablar de la “naturaleza del hombre” y, en general, de la naturaleza de las cosas. Pues bien, la naturaleza es lo propio de cada uno de los distintos tipos de seres, lo que tienen en común. Si esto lo aplicamos a los seres humanos, podemos afirmar que su naturaleza es lo que todos tienen en común; o lo que es igual, un ser es hombre en la medida en que su naturaleza es la que corresponde al ser humano, y no a la de los vegetales, o animales. La naturaleza del hombre es, pues, lo que le es propio, lo que le hace ser precisamente hombre y no otro tipo de ser distinto. Yo, pues, soy hombre por naturaleza, porque mi naturaleza es “humana”.

De acuerdo con Millán Puelles (1984-a:36-37; 1984-B: 460-461; 1995:46), la naturaleza es, ante todo, un principio de actividad, del que emerge, como de un último fondo constitutivo de cada ser, la integridad de las operaciones respectivas.

Ahora bien, ¿qué es lo propio de la naturaleza humana, es decir, su esencia? Sencillamente, la racionalidad, porque confiere la capacidad de hacerse presente el ser propio y el de las demás realidades. La racionalidad es, en consecuencia, principio de las operaciones propias del ser humano. Pero la racionalidad, a la hora de actuar de un modo concreto y próximo, se manifiesta mediante el entendimiento y la voluntad, constituyéndose así en las facultades específicamente humanas a través de las cuales opera. La naturaleza humana, en consecuencia, es el “principio dinámico de las operaciones del hombre, llevadas a cabo mediante el entendimiento y la voluntad”. De aquí se deriva la dignidad humana: sólo el hombre es “digno”, o lo que es lo mismo, de entre todos los seres de este mundo, sólo el hombre tiene dignidad por naturaleza.

Al afirmar que el entendimiento y la voluntad son los principios próximos de la naturaleza humana, conviene precisar que, de acuerdo con las operaciones que les son propias –conocer o entender, y querer–, han de entenderse como grandes capacidades nucleares que incluyen, cada una de ellas, una variadísima gama de capacidades concretas que las constituyen y sirven de indicadores; sirvan de ejemplo las “inteligencias múltiples” identificadas por Gardner, entre otros (Gardner, H., 1994).

A su vez, a medio camino entre ambas capacidades nucleares se encuentra lo que en la actualidad se denomina “inteligencia emocional”, que es definida por Goleman (1996: 98) como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”. En términos filosóficos, Zubiri lo denominó “inteligencia sentiente” (Zubiri, 1980).

Pues bien, retomando el camino podemos decir que lo propio del hombre es ser operativo, o sea, operar, actuar con la inteligencia y con la voluntad, que constituyen su naturaleza. Por tanto, para que el hombre sea tal, no se puede omitir la operatividad. Lo que al hombre le hacer ser hombre es, precisamente el no poder no-hacer, ya que ésta es su naturaleza. Si la educación ha de corresponderse con la naturaleza humana, tendrá que ser siempre una educación que responda a su carácter operativo, inteligente y volitivo.

A partir de este concepto de naturaleza humana llegamos sin dificultad a perfilar lo que es la persona. Anteriormente hemos repetido con frecuencia el término “ser”. Ahora bien, ¿qué es el ser? El ser es lo que hace real a cada individuo. La naturaleza, según se ha dicho, es lo común a todos los individuos que la encarnan. Pero en la realidad lo que existen son seres concretos, individuos que tienen la misma naturaleza, pero que no se confunden: un árbol concreto es sólo un árbol, no varios, y es distinto de otro, aunque ambos tengan la misma naturaleza –que es la que les hace ser árboles–. Por lo mismo existen hombres concretos, todos con la misma naturaleza, pero distintos entre sí. Lo que hace real a cada hombre es el “ser persona”. El ser del hombre consiste, pues, en ser persona real. La noción de persona radica por tanto en el acto real y concreto del hombre. Por eso cada persona es “única”, es “lo único de cada quien”, es “irrepetible”, es “ella” y “sólo ella”: no hay dos personas iguales, porque el ser persona radica en lo que cada hombre tiene de único, propio, singular.

La naturaleza humana, pues, se encarna en individuos concretos que se llaman y son personas. Cada persona es, pues, el principio de sus operaciones llevadas a cabo por el entendimiento y la voluntad. La noción de persona humana incluye en sí la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la realidad concreta de cada hombre y mujer individual. También se incluye el significado de unidad en la idea de persona.

Junto a ello, hay que añadir el carácter ético propio también de la persona humana. Tal carácter aparece porque cualquier acto humano encierra un valor positivo si hace real un bien, o un valor negativo si incide en el mal. Tampoco se entendería la persona humana si se la viera como un ente aislado. El profesor López Quintás da particular relieve al carácter “relacional” o apertura de la persona y su desarrollo mediante la creación de “ámbitos”. La exigencia de seguridad y dignidad personal, por otra parte, se hace patente en la relación con el mundo, así como en la necesidad de vías y relaciones adecuadas para el ejercicio y sentimiento de la solidaridad humana.

Resumiendo, la persona está constituida por una serie de notas o propiedades esenciales que, como tales, forman parte de su naturaleza. Estas notas son la singularidad, la autonomía, la apertura y la unidad.

De acuerdo con todo lo expuesto, podríamos definir a la persona como “Individuo encarnado, singular, autónomo, abierto y sexuado, que hace real la naturaleza humana en tanto principio consistente, dinámico y unificador de sus operaciones”.

Notas que constituyen a la persona

En la anterior definición se ponen de manifiesto una serie de notas de la persona, cuyas características, al hilo de lo expuesto por García Hoz (1988-a: 25-36; 1993: 171-179) enriquecido con nuestras aportaciones y las de otros autores, veremos seguidamente.

Principio consistente de actividad, intencional, creativo y unificador

Las diferencias humanas se manifiestan básicamente en el obrar de las personas. La persona como principio de actividad hace realidad las posibilidades que ésta tiene. En la persona radica la energía o fuerza necesaria para que una posibilidad se convierta en realidad o, con otras palabras, que una aptitud se manifieste en actos. Desde este punto de vista, la persona es causa de sus actos, y en consecuencia origen, porque es menester la actuación personal para que un acto se realice.

Este “ser principio de actividad” tiene tres cualidades estrechamente vinculadas: ser intencional, ser unificador y ser creativo. Los actos de la persona son intencionales porque van orientados a un fin que los unifica, consistente en la aspiración a la verdad, a la belleza y al bien, es decir, a la perfección. La vivencia personal de este fin es la que corresponde a la alegría o felicidad razonable. Por su parte, el carácter creativo de los actos personales les diferencia esencialmente de los actos animales o mecánicos. Éstos siguen siempre normas previamente establecidas por la naturaleza biológica o por la ciencia técnica. Por eso, es en el acto creativo donde se pone de relieve el carácter específicamente humano que los actos del hombre pueden tener.

Singularidad. Creatividad

De acuerdo con Moreno, P. (1989: 121-124), la singularidad se refiere a la capacidad de existir por (en) sí y no en otro. Indica no sólo distinción cuantitativa de las personas entre sí (separación real y diferenciación numérica), sino también distinción cualitativa en virtud de la que cada persona es quien es, diferente de las demás e irrepetible. La singularidad de cada persona es la característica que la constituye de un modo determinado.

En efecto, la singularidad implica individualidad, por la cual el ser es indiviso en sí y separado de otro. Sólo la persona hace posible la distinción entre el “algo” y un “alguien. Pero además, por ser “alguien”, la persona se manifiesta como principio, agente y creadora de su propia actuación, nó como resultado.

Es un hecho que la capacidad de volverse sobre sí mismo es un rasgo característico y privativo de la persona. Este “reflexionar-se” es causa de que en ella tomen un particular significado e importancia dimensiones tales como intimidad, silencio, soledad, sufrimiento, alegría, creatividad. Intimidad se refiere a lo más interior. La dificultad en comprender qué es la intimidad se debe básicamente a su inmediatez y evidencia. De ahí que el cultivo de la intimidad deba ser, desde el punto de vista de la singularidad, objeto importante de la educación personalizada.

La singularidad desemboca necesariamente en la integridad personal. El hombre íntegro, entero, no es un conglomerado de actividades diversas, sino un ser capaz de poner su sello propio personal en las diferentes manifestaciones de su vida.

Por otra parte, la singularidad hace al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones cuantitativa y cualitativamente consideradas ambas, tanto por lo que se refiere a su vida interior como en relación con el mundo que le rodea que hace que el conocimiento de sí mismo sea susceptible de una utilización práctica en el ámbito de la prudencia. La orientación tiene aquí su fundamento más claro.

La manifestación dinámica de la singularidad personal es la originalidad, cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. zubiri (1986: 25-63) lo denomina principio de originación. En la medida en que el origen de alguna realidad está en la actividad de un ser, se atribuye a éste la cualidad de creador. Ser original es tanto como ser creador. Si la creatividad se manifiesta en la solución nueva de un problema fáctico o de expresión, se infiere que sólo merced a la capacidad creadora es el hombre capaz de progreso.

El desarrollo de la creatividad es también un principio unificador del proceso educativo. Todos los caminos por los que discurre la actividad confluyen en la creación, que puede ser concebida como arrancada de una íntima tendencia personal, comprometiendo a todas las capacidades del hombre y resumiendo sus actos en la unidad de la obra creada. El cultivo de la creatividad es el quehacer más propio, y más completo, de la educación personalizada.

Por otra parte la creatividad, montada en el relieve diferencial de la persona, sirve para evitar la despersonalización y masificación propias de la sociedad técnica en que vivimos. Aunque la creatividad es una actividad muy compleja, sí se puede afirmar que no es un don poseído por unos pocos, sino una propiedad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado.

Apertura. Comunicación. Solidaridad

En el hombre se da una necesidad existencial de apertura a los otros. En primer lugar, se encuentra con unas relaciones que le vienen impuestas por la existencia de otros sujetos con los que ha de convivir (trabajo, vida social…). En segundo lugar están las relaciones familiares que no se dan en otra comunidad, por una parte, y por otra, a medida en que el hombre va evolucionando, es capaz de proyectarse a una familia constituida sobre la base de decisiones propias. Las relaciones familiares presentan como ninguna la necesidad de una libertad de aceptación y posteriormente de una libertad de elección. Hay un tercer tipo de relaciones sociales que responden totalmente a la espontaneidad del hombre respecto de las cuales se mantiene libre de una manera constante: son las relaciones de amistad, el espontáneo fluir de la vida en compañía.