Lehren und Lernen
Herausgegeben von
Andreas Gold
Cornelia Rosebrock
Renate Valtin
Rose Vogel
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1. Auflage 2017
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-024231-9
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epub: ISBN 978-3-17-024233-3
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Die großen internationalen Vergleichsstudien zu Schul- und Schülerleistungen vom Beginn des Jahrhunderts haben spürbare Innovationen im gesamten Bildungssystem bis hinein in die konkreten unterrichtlichen Praktiken mit sich gebracht. Auch die Forschungslandschaft rund um das Lehren und das Lernen wurde durch diese Impulse nachhaltig beeinflusst und wirkt ihrerseits weiter auf die Entwicklung von Schule und Unterricht ein.
Eine der Lehren aus diesen Studien war die Anerkennung der Notwendigkeit von Interdisziplinarität: Lehren und Lernen, wissenschaftlich betrieben, kann nur durch das Zusammenspiel pädagogischer, psychologischer, fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Theorien und Befunde befriedigend erklärt und gesteuert werden. In der pädagogischen Praxis kann keine Lerntheorie ohne Bezug auf eine konkrete Inhaltsdomäne und keine Lehrmethode ohne Curriculumsbezug und ohne Beachtung der individuellen Lernvoraussetzungen erfolgreich sein. Die je eigenen Perspektiven und Erkenntnisse der Psychologie, der Pädagogik und der beiden schulisch zentralen Fachdidaktiken Mathematik und Deutsch, vertreten in den Disziplinen der Herausgebenden, sollen in den einzelnen Bänden dieser Reihe jeweils zu einem kohärenten Gesamtbild zusammengeführt werden. Neben der Interdisziplinarität liegt besonderer Wert auf einer – weit verstandenen – Empirie: Erfahrungswissenschaftlich gewonnene Erkenntnisse zum Lehren und Lernen stehen jeweils im Mittelpunkt der Darstellung. Schließlich fokussieren alle Bände der Reihe den Anwendungsbezug: Die entfalteten Themen, Diskurse und Fachgebiete sind jeweils unmittelbar bedeutend für Schule und Unterricht. Insgesamt präsentieren die Bände die wichtigsten unterrichtlich relevanten Forschungsthemen und -ergebnisse aus den unterschiedlichen Disziplinen.
Die vorliegende Reihe umfasst thematisch den Vorschul-, Grundschul- und weiterführenden Schulbereich bis etwa zur zehnten Klassenstufe. Konzipiert ist sie für (zukünftige) Lehrende, auch für PädagogInnen und PsychologInnen in weiteren Anwendungsfeldern im Bildungssystem. Mit dem »Lehren und Lernen« werden die oben angesprochenen politisch-praktischen Veränderungen im pädagogischen und fachlichen Feld und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern aufgegriffen, indem die Ergebnisse der empirischen Forschung in den zentralen Bereichen des Lehrens und Lernens aus interdisziplinärer Perspektive für professionelle Anwenderinnen und Anwender verständlich und kompakt dargestellt werden.
Andreas Gold, Cornelia Rosebrock, Renate Valtin & Rose Vogel
Die Lernfortschritte von Kindern im Vorschul- und frühen Schulalter sind enorm. Zwischen vier und acht Jahren erlernen Kinder z. B. die eigenen Gedanken zum Gegenstand des Denkens zu machen und immer differenzierter die Perspektiven anderer einzunehmen. Buchstaben bekommen eine Bedeutung, Zahlen werden mit Mengen verknüpft und einige Kinder beginnen damit, eigene Gedanken schriftlich auszudrücken. Ihr Wissen über die Welt und über sich selbst, über ihre eigenen Fähigkeiten und Interessen, nimmt zu und verändert sich. Aber nicht nur das. Auch die Art und Weise, wie Kinder lernen, verändert sich in diesem Altersbereich. Das beiläufige spielerische Lernen wird durch den systematisch angeleiteten Erwerb von Fertigkeiten ergänzt und nach der Einschulung teilweise ersetzt. Der Erwerb der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen eröffnet ihnen eine ganz neue Welt: Sie werden mehr und mehr zu kompetenten Akteuren, die sich ihr Wissen selbstständig aneignen und es auch weitergeben.
Auch wenn dem Lernen im Vorschul- und frühen Schulalter und dem Übergang in die Grundschule seit einigen Jahren deutlich mehr Aufmerksamkeit zuteilwird, fehlt es bisher an einem Werk, das sich dem Lernen in diesem Altersbereich systematisch annimmt. Das vorliegende Buch möchte dazu beitragen, diese Lücke zu schließen. Bewusst fokussiert es dabei auf den Altersbereich, in dem normativ höchst unterschiedlich geprägte Ansätze zum kindlichen Lernen der Elementarpädagogik und der Grundschulpädagogik aufeinandertreffen und versucht damit auch, psychologische Grundlagen für einen rationalen Diskurs von Fragen der Anschlussfähigkeit von Bildung im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule zur Verfügung zu stellen.
Lernen lässt sich aus zwei unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten: aus der des Lernenden und aus der des Lehrenden. Bei Kindern vor der Einschulung führt die Perspektive des Lehrenden vor allem zu der Frage, wie günstige Lerngelegenheiten bereitgestellt und Förderung stattfinden kann. Im schulischen Kontext führt sie zu der Frage nach Instruktionsmethoden und Lehrprinzipien. Unabhängig vom Kontext können diese Fragen dann besser beantwortet werden, wenn die lehrende und erziehende Person auch die Perspektive der lernenden Kinder kennt und einnehmen kann. Denn erst dann, wenn wir verstehen, wie Kinder die Welt sehen und wie sie sich Wissen aneignen, wie sie Informationen verarbeiten und lernen, können wir ihr Lernen angemessen unterstützen.
Wie also lernen Kinder im vorschulischen und frühen Schulalter? Dieser Frage wird im vorliegenden Buch aus einer pädagogisch und entwicklungspsychologischen Perspektive nachgegangen. Um der aktuellen Forschungslage gerecht zu werden, erläutern wir ganz unterschiedliche theoretische Konzepte bzw. Konstrukte, die teilweise verschiedenen Forschungstraditionen der Psychologie entstammen. Da sind zunächst einige Konzepte, die zum besseren Verständnis der kognitiven Voraussetzungen des Lernens der Kinder beitragen. Sie reichen von eher basalen kognitiven Mechanismen wie der Aufmerksamkeit, dem Arbeitsgedächtnis und den exekutiven Funktionen bis hin zu komplexeren Konstrukten wie Intelligenz und den Lernstrategien und ihrer metakognitiven Regulation. Neben den kognitiven Voraussetzungen spielen für den Lernerfolg von Kindern aber auch Faktoren eine wichtige Rolle, die eher motivationalen und volitionalen Charakter haben, wie etwa das Selbstkonzept oder die Lern- und Leistungsmotivation. Auch diesen individuellen Lernvoraussetzungen widmen wir daher ein Kapitel.
Vor dem Hintergrund der aufgezählten kognitiven und motivational-volitionalen Lernvoraussetzungen beschreiben wir das Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechen, gehen auf Lernschwierigkeiten als individuelles Risiko für Bildungsmisserfolg ein und präsentieren Maßnahmen zur Förderung spezifischer Fertigkeiten sowie genereller Lernkompetenzen. Die von uns getroffene Auswahl erhebt im Übrigen nicht den Anspruch der Vollständigkeit, geschweige denn einer enzyklopädischen Darstellung.
Die wissenschaftliche Sprache ist eine meist nüchterne, zuweilen auch technische. Wir haben daher versucht, durch griffige und alltagsnahe Beispiele die Lektüre so anschaulich wie möglich zu gestalten. An einigen Stellen des Buches – auch das ist Teil erfolgreichen Lernens – bedarf es jedoch der Wiederholung. Den unterschiedlichen Perspektiven auf das Thema Lernen soll auch dadurch Rechnung getragen werden, dass das Für und Wider normativ umstrittener Ansätze – beispielsweise der gezielten Zusatzförderung – diskutiert, Forschungsbefunde und theoretische Ansätze kritisch hinterfragt, Sachverhalte unter die Lupe genommen und immer wieder der Fokus auf die aus der Perspektive des Kindes relevanten Teilaspekte des Lernens gelegt wird. All dies wird in den einzelnen Kapiteln durch das didaktische Mittel von Kästen hervorgehoben. Diese sind für das Verständnis der Kapitel entbehrlich, ermöglichen aber sinnvolle Vertiefungen relevanter Aspekte. Wir haben uns darum bemüht, durchgängig eine Sprache zu verwenden, die beide Geschlechter umfasst. An einigen wenigen Stellen stand diese Anforderung in Konflikt mit ohnehin schon (zu) langen Sätzen. Wenn es im Text nicht ausdrücklich um Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen geht, sind immer Personen beider Geschlechter einbegriffen.
Unser Buch wendet sich an Alle, die Interesse am Lernen im vorschulischen und frühen Schulalter haben. Auch wenn an einigen Stellen hilfreich, so bedarf es bei der Lektüre dieses Buches keiner speziellen Vorkenntnisse psychologischer Begrifflichkeiten. Es richtet sich primär an Studierende und Berufstätige aus dem Bereich der Kindheits-, Elementar- und Grundschulpädagogik, aber auch für Studierende der Psychologie und für Eltern von Kindern im betreffenden Altersbereich kann dieses Buch von Interesse sein. Es hat den Anspruch, alltagstauglich für den pädagogischen Kontext, intellektuell anregend für den interessierten Leser und lehrreich für den am kindlichen Lernen Interessierten zu sein. Dennoch hat es nicht den Charakter eines Handlungsleitfadens, der die vorgestellten Inhalte so aufbereitet, dass sie rezeptartig in der eigenen Kindergartengruppe oder Schulklasse einsetzbar wären. Vielmehr hoffen wir, mit dem Buch wichtige Prozesse, Wirkmechanismen und zu berücksichtigende Bedingungen für erfolgreiches kindliches Lernen so vorzustellen, dass sie zum Reflektieren des eigenen Verhaltens im Umgang mit Kindern anregen. Das Buch soll also vor allem eines: Interesse für das kindliche Lernen wecken bzw. stärken.
Jan-Henning Ehm, Jan Lonnemann und Marcus Hasselhorn
Das Lernen im Vorschul- und frühen Schulalter ist äußerst vielfältig. Es reicht vom Erlernen des Fahrradfahrens, dem Aneignen einer Sprache und dem Erwerb des Lesens und Schreibens über die Herausbildung von Vorlieben bzw. Abneigungen (z. B. für Pferde oder Dinosaurier) und die Übernahme möglicher Vorurteile (z. B. »Jungen können besser Rechnen«) sowie die Ausprägung von Angewohnheiten (z. B. Fingernägelkauen) bis hin zur Erkenntnis, dass man manches lieber nicht wiederholen sollte (z. B. eine heiße Herdplatte berühren). Allein die Aufzählung dieser Beispiele macht deutlich, dass Lernen ganz unterschiedliche Bereiche betrifft (z. B. den motorischen oder den sprachlichen Bereich), auf ganz unterschiedliche Weise zustande kommt (z. B. bewusst vs. beiläufig) und dass Lernprozesse von unterschiedlicher Dauer sein können (einmalige Erfahrung vs. langwieriger Prozess).
Kinder unterscheiden sich in ihrer Lernaktivität und in ihrem Lernerfolg. Es zeigen sich also sog. interindividuelle Differenzen zwischen gleichaltrigen Kindern. Bei einem einzelnen Kind lässt sich zudem beobachten, dass es nicht immer gleich erfolgreich in seinen Lernbemühungen ist und ihm das Lernen in manchen Bereichen leichter, in anderen hingegen schwerer fällt. Hier spricht man von sog. intraindividuellen Schwankungen oder Unterschieden. Hinzu kommen solche intraindividuellen Veränderungen, die zur Folge haben, dass sich das Lernen bzw. Lernmöglichkeiten mit zunehmenden Alter auch qualitativ verändert. Warum sich Kinder in ihrer Lernaktivität und im Lernerfolg unterschieden, warum ihnen das Lernen in manchen Bereichen leichter fällt als in anderen und wie sich ganz allgemein die Lernmöglichkeiten zwischen vier und acht Jahren verändern, soll im Verlauf dieses Buches immer wieder thematisiert werden. Doch zunächst wollen wir uns der Frage widmen, was Lernen überhaupt ist. Wann sprechen wir davon, dass jemand etwas gelernt hat? Hierüber gibt es sehr unterschiedliche Auffassungen. Dennoch lässt sich auf einer allgemeinen Ebene eine einheitliche Vorstellung, d. h. ein definitorischer Kern von Lernen, identifizieren.
Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial einer Person als Folge von Erfahrungen kommt.
Warum ist hierbei jedoch nicht von Verhalten, sondern von Verhaltenspotenzial die Rede? Von Potenzial wird gesprochen, weil sich das Produkt des Lernens, also das Lernergebnis, nicht notwendigerweise unmittelbar in einem konkret beobachtbaren Verhalten niederschlagen muss. So werden z. B. englische Vokabeln vielleicht nicht direkt im Unterricht, sondern erst bei einem Schüleraustausch ein erstes Mal verwendet. Das Gelernte kann sich also auch erst in zukünftigen Handlungen oder Verhaltensweisen zeigen.
Aber ist Lernen tatsächlich nur die Folge von Erfahrungen? Wie sieht es mit Erkenntnissen aus, die durch Nachdenken erlangt werden? Natürlich kann eine Erkenntnis auch ohne eine unmittelbar vorausgehende Erfahrung entstehen. Ohne jegliche Erfahrungen ist dies jedoch nicht möglich. Damit unterscheidet sich der Prozess des Lernens auch von anderen Mechanismen menschlicher Verhaltensänderungen, wie z. B. Reifungsprozessen, die nicht an Erfahrungen gebunden sind.
Darüber, was genau Lernprozesse ausmacht, wie eine überdauernde Änderung von Verhaltenspotenzialen charakterisiert ist und welche Art von Erfahrungen geeignet ist, um einen Lernprozess auszulösen, gibt es sehr unterschiedliche Auffassungen. Mit anderen Worten: Es gibt unterschiedliche Lerntheorien. Diese haben sich über die Zeit hinweg deutlich geändert. Die Psychologie des Lernens hat sozusagen in den vergangenen Jahrzehnten selbst einen Lern- und Entwicklungsprozess durchlaufen (Oberauer, 2007; Siegler, 2005). Bis in die 1960er Jahre hinein waren behavioristische Lerntheorien vorherrschend. Im Behaviorismus wurde das Verhalten (behavior) in Abhängigkeit von erfahrenen oder zu erwartenden Konsequenzen untersucht, geistige Vorgänge wurden nicht betrachtet. Im Zuge der sog. kognitiven Wende gerieten daraufhin die inneren (kognitiven) Prozesse, die an Lernprozessen beteiligt sind, stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit. So ist das Lernen nach den sozial-kognitiven Theorien abhängig von individuellen kognitiven Voraussetzungen und individuell erfahrenen Umweltgegebenheiten. Beispielsweise beruht das Modelllernen auf der Annahme, dass Kinder auch durch Beobachtung anderer lernen. Dies ist jedoch nur möglich, wenn das Gesehene aufmerksam verarbeitet und im Gedächtnis gespeichert werden kann. Informationsverarbeitungstheorien konzentrierten sich in der Folge vor allem auf die dem Lernen zugrunde liegenden Mechanismen und die dafür notwendigen kognitiven Voraussetzungen und Kapazitäten, wie z. B. Aufmerksamkeit und Gedächtnis. Schließlich stellten konstruktivistische Lerntheorien die Lernenden selbst in das Zentrum ihrer Betrachtungen, betonten die Zusammenarbeit mehrerer Individuen und beschrieben Lernen als aktiv zu erbringende Leistung, die gemeinsam innerhalb oder außerhalb pädagogischer Kontexte durch Individuen erbracht wird.
Aber warum sollte man sich mit den unterschiedlichen Theorien näher beschäftigen? Sind sie nicht recht abstrakt und haben damit, wie Lernen wirklich abläuft, nichts zu tun? Dies scheint nur auf den ersten Blick so. Denn betrachtet man die unterschiedlichen Auffassungen des Lernens, so hilft dies, Lernprozesse besser zu verstehen und schließlich einschätzen zu können, welche Faktoren beim Lernen besonders bedeutsam sind. Lerntheorien bilden demnach so etwas wie die Basis für das Verständnis von Lernprozessen. Dabei hat jede Lerntheorie ihren besonderen Fokus und auch (historischen) Verdienst. Daher skizzieren wir im Folgenden die Kernannahmen der wichtigsten Lerntheorien.
Die Theorie des Behaviorismus kam zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf. In Reaktion auf die psychoanalytische Schule mit ihren empirisch kaum prüfbaren Annahmen legte der Behaviorismus den Fokus darauf, Verhalten mit rein naturwissenschaftlichen Methoden zu erklären. So wurden nur direkt beobachtbare Ereignisse zur Erklärung von Verhalten und Verhaltensänderungen herangezogen. Als Metapher für sämtliche psychische/kognitive Prozesse, die sich (noch) nicht mit naturwissenschaftlichen Methoden objektiv messen, beschreiben und reproduzieren ließen, diente die sog. Black-Box. Also ein schwarzer Kasten, der zwar Eingang und Ausgang besitzt und in dem psychische Prozesse ablaufen, dessen Innenleben für Behavioristen jedoch als nicht beobachtbar galt und daher als uninteressant eingestuft wurde.
Kern des Behaviorismus sind zwei Lernprinzipien: das klassische Konditionieren und das operante Konditionieren (auch: instrumentelles Konditionieren bzw. Lernen durch Konsequenzen). Beide basieren auf dem Prinzip des Lernens durch Assoziationsbildung. Hiernach kann ein Zusammenhang zwischen zwei Ereignissen dann gelernt werden, wenn diese miteinander assoziiert werden. Die Assoziationen bilden sich jedoch bei der klassischen und operanten Konditionierung auf ganz unterschiedliche Weise.
Bahnbrechend für die klassische Konditionierung war eine zufällige Beobachtung des russischen Physiologen Iwan Pawlow (1849–1936). Dieser hatte im Rahmen seiner Untersuchungen zu Verdauungsprozessen bei Hunden die Feststellung gemacht, dass Hunde bereits ohne die direkte Darbietung von Futter mit Speichelfluss reagierten. Genauer: Sie zeigten bereits dann Speichelfluss, sobald sie einen Glockenton hörten, der die Fütterung ankündigte. Mit dem Glockenton assoziierten Hunde also das Futter, was zu einer Reaktion, dem Speichelfluss führte. Diese Reaktion stellt somit eine gelernte – konditionierte – Reaktion dar. Beim klassischen Konditionieren wird also eine bereits im Verhaltensrepertoire vorhandene Reaktion auf bestimmte Reize auf einen anderen, neuartigen Reiz transferiert. Dabei werden drei Phasen unterschieden: Vor der Konditionierung führt ein unkonditionierter, physiologischer Stimulus (hier das Futter), zu einer unkonditionierten Reaktion (Speichelfluss). In der Konditionierungsphase wird durch das Hinzufügen eines neutralen Stimulus (Glockenton) direkt vor der Präsentation des unkonditionierten Stimulus (Futter) der zuvor neutrale Stimulus durch Assoziation zu einem konditionierten Stimulus (Glockenton), auf den eine Reaktion erfolgt. Nach der Konditionierung reicht die alleinige Präsentation des konditionierten Stimulus (Glockenton) aus, um die konditionierte Reaktion (Speichelfluss) hervorzurufen.
Eine Assoziation zwischen zwei Reizen bildet sich leichter, wenn die Reize zeitlich und räumlich nah beieinander liegen, also Kontiguität vorhanden ist. In manchen Fällen kommt es jedoch auch zu einer Konditionierung, wenn mehrere Stunden zwischen den beiden Reizen liegen (z. B. die Assoziation einer Übelkeitsreaktion mit dem Essen des Vorabends). Neben der Kontiguität ist vor allem die Kontingenz zwischen zwei Reizen entscheidend für die Konditionierung: Eine konditionierte Reaktion (z. B. Speichelfluss) auf einen neutralen Stimulus (z. B. Glockenton) wird nur dann ausgebildet, wenn der neutrale Stimulus das Auftreten des unkonditionierten Stimulus (z. B. Futter) zuverlässig vorhersagt, also signalisiert.
Reizgeneralisierung und -diskrimination. Eine einmal gelernte Verbindung kann auch auf ähnliche Reize übertragen werden. So zeigte sich bei konsequenter Paarung von Glockenton und Futter, dass Hunde in der Folge auch auf andere Geräusche, wie z. B. Pfeifen, mit Speichelfluss reagierten. Ein ethisch sehr bedenklicher Nachweis dieser Reizgeneralisierung gelang John B. Watson um 1920. Er kombinierte beim kleinen Albert das Berühren einer weißen Ratte mit dem Ertönen eines lauten und angsteinflößenden Tons. Daraufhin zeigte Albert nicht nur beim Anblick der Ratte, sondern auch bei ähnlichen Reizen, wie beispielsweise dem Fell eines Hasen, Baumwollbüscheln oder weißen Bärten, Angstreaktionen. Bei der Reizgeneralisierung fallen die Reaktionen umso stärker aus, je ähnlicher sich die Reize sind. Das konzeptuelle Gegenstück zur Reizgeneralisierung ist die Diskrimination (Unterscheidung). Beispielsweise sind Hunde in der Lage zu lernen, nur auf spezifische akustische Reize, aber nicht auf andere Geräusche mit Speichelfluss zu reagieren.
Extinktion und Spontanerholung. Erhält ein Hund nach dem Ertönen der Glocke für längere Zeit kein Futter, dann wird irgendwann der Speichelfluss ausbleiben. Dieses Abschwächen der konditionierten Reaktion durch wiederholte Abwesenheit des unkonditionierten Reizes (Futter) wird als Extinktion bezeichnet. Der konditionierte Reiz wird dabei wieder zum neutralen Reiz und die Assoziation mit dem Futter geschwächt, also im gewissen Sinne verlernt. Reiz-Reaktions-Verbindungen können jedoch auch spontan wieder auftreten, wenn auch meist mit geringerer Intensität und kürzerer Dauer. In einem solchen Fall spricht man von Spontanerholung.
Das Prinzip des Lernens durch Assoziationsbildung liegt auch anderen lerntheoretischen Ansätzen zugrunde, wie z. B. dem sog. statistischen Lernen. Durch die bloße Aufnahme von Informationen aus unserer Umwelt sind wir in der Lage einzuschätzen, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Ereignis auf ein anderes folgt. Dies wird als statistisches Lernen bezeichnet (siehe z. B. Saffran, Aslin & Newport, 1996). So assoziieren wir Reize, die in einem statistisch vorhersagbaren Muster auftreten. Da viele Ereignisse in unserer Umgebung, z. B. die Abfolge von Sprachlauten oder von motorischen Handlungen, in vorhersehbarer Reihenfolge verlaufen, ermöglicht statistisches Lernen, derartige Abfolgen zu antizipieren und nachzuahmen. Das statistische Lernen wurde in verschiedenen Bereichen untersucht (z. B. Musik oder Motorik) und scheint insbesondere beim Spracherwerb eine wichtige Rolle zu spielen (siehe z. B. Breitenstein & Knecht, 2003, für einen Überblick). Experimentelle Studien zeigen z. B., dass Kinder im Grundschulalter in der Lage sind, das Regelwerk einer einfachen künstlichen Grammatik basierend auf der Häufigkeit verschiedener Wortfolgen zu erlernen, ohne bewusst Aufmerksamkeit aufzuwenden.
Gelernte unwillkürliche Reaktionen (wie z. B. Speichelfluss oder Angst) lassen sich durch die klassische Konditionierung sehr gut erklären. Obwohl viele Forschungsarbeiten zum Konditionieren in Tierversuchen durchgeführt wurden, gilt auch bei uns Menschen: Unser Verhalten wird häufiger als uns bewusst ist, durch einfaches Assoziationslernen gesteuert. Manchmal lösen Düfte wohlige Gefühle ins uns aus, weil wir sie mit schönen Momenten verbinden, andere Gerüche hingegen ungute Gefühle, ja bisweilen sogar Ängste, da wir sie in emotional belastenden Situationen wahrgenommen haben. Wie aber werden Verhaltensweisen erlernt, die nicht auf einer angeborenen, unkonditionierten Reiz-Reaktions-Verbindung basieren, wie beispielsweise die Erledigung der Hausaufgaben oder das häufige Zuspätkommen zu einer Verabredung? Anders gefragt: Was kann man tun, um die Auftretenswahrscheinlichkeit von bestimmten Verhaltensweisen zu erhöhen oder zu verringern? Nach Burrhus F. Skinner (1904–1990), dessen Name wie kein anderer mit dem Konzept der operanten Konditionierung assoziiert ist, ist hierfür die Konsequenz des Verhaltens entscheidend. Ist sie positiv, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, ist sie negativ, verringert sie sich. Genau dies ist Kern der operanten Konditionierung, die in der Alltagssprache oft als »Lernen am Erfolg« oder »Lernen durch Belohnung/Bestrafung« bezeichnet wird. Die Entstehung der Assoziation zwischen der Handlung und der Konsequenz kann durch vier operante Lernprinzipien beschrieben werden. Sie unterscheiden sich danach, ob das Verhalten durch die Konsequenzen verstärkt oder bestraft wird, und ob dies durch Darbietung oder durch den Entzug eines Folgereizes geschieht.
Wie Abbildung 1.1 verdeutlicht, kann die Verstärkung einer Verhaltensweise auf zwei Wegen erfolgen: Entweder, indem als Konsequenz des Verhaltens ein angenehmer Reiz dargeboten wird (positive Verstärkung) oder indem ein unangenehmer Reiz entzogen wird (negative Verstärkung). Bestrafung soll die Wahrscheinlichkeit des Verhaltens verringern und kann ebenfalls auf zwei Wegen erfolgen: Bei der direkten Bestrafung wird als Konsequenz des Verhaltens ein unerwünschter Reiz dargeboten, bei indirekter Bestrafung ein erwünschter Reiz entzogen (
Abb. 1.1).
Abb. 1.1: Operante Lernprinzipien: Formen von Verhaltenskonsequenzen, die die Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensweisen beeinflussen. Das Beispiel zur negativen Verstärkung setzt voraus, dass Hausaufgaben als negativ empfunden werden. Zudem kann die pädagogische Sinnhaftigkeit des Beispiels in Frage gestellt werden, da der Entzug von Hausaufgaben dazu führen kann, dass diese überhaupt erst als negativ empfunden werden oder sich die negative Sichtweise auf Hausaufgaben verstärkt.
Aber müssen positive Verhaltensweisen systematisch verstärkt werden? Oder kann die Auftretenswahrscheinlichkeit für ein Verhalten nicht auch dadurch erhöht werden, dass es nur hier und da, also insgesamt seltener verstärkt wird? Dies haben sich Skinner und Kollegen auch gefragt und über sog. Verstärkungspläne erforscht. Diese können in zwei Arten unterteilt werden: kontinuierliche und intermittierende Verstärkerpläne. Von kontinuierlichen Plänen wird dann gesprochen, wenn auf ein bestimmtes interessierendes Verhalten stets eine Verstärkung erfolgt, von intermittierenden Plänen, wenn die Verstärkung nicht immer, sondern nach bestimmten Regeln erfolgt. Letztere sind für die pädagogische Praxis von größerer Bedeutung, da nicht jede positive Verhaltensweise (z. B. Meldungen jedes Schülers) kontinuierlich verstärkt werden kann. Intermittierende Pläne lassen sich danach unterscheiden, ob die Verstärker an der verstrichenen Zeit oder an der Anzahl der bereits gezeigten erwünschten Verhaltensweisen ausgerichtet sind und ob sie in einem fixierten oder in einem variablen Rhythmus erfolgen. Beziehen sich die Verstärkungen auf die Anzahl der bereits gezeigten erwünschten Verhaltensweisen, so spricht man von einem Quotenplan. Dieser kann fest (z. B. immer, nachdem das gewünschte Verhalten fünfmal gezeigt wurde) oder variabel sein. Dann erfolgt Verstärkung beispielsweise im ersten Durchlauf, nachdem das gewünschte Verhalten viermal gezeigt wurde, im zweiten Durchlauf, nachdem das gewünschte Verhalten sechsmal gezeigt wurde, durchschnittlich aber auch, nachdem das gewünschte Verhalten fünfmal gezeigt wurde. Beziehen sich die Verstärkungen auf die verstrichene Zeit, spricht man von Intervallplänen. Diese können ebenfalls fest (z. B. Verstärker wird regelmäßig auf die erste erwünschte Verhaltensreaktion in einem festgelegten 10-Minuten-Takt gegeben) oder variabel sein (Verstärkung einmal nach fünf Minuten, einmal nach zehn Minuten, einmal nach 15 Minuten, im Durchschnitt aber auch im 10-Minuten-Takt). Insgesamt führen die intermittierenden Verstärkerpläne, seien es Quoten- oder Intervallpläne, zu länger andauernden Verhaltensreaktionen, da weniger leicht vorhersagbar ist, wann die gewünschte Konsequenz tatsächlich eintreten wird.
Nicht grundlos haben wir uns bisher primär mit der Belohnung als Mittel der Verhaltensformung beschäftigt. Wenn Lernen vor allem als Erwerb neuartiger, erwünschter und weniger als Reduktion unerwünschter Verhaltensweisen aufgefasst wird, sind positive gegenüber negativen oder unangenehmen Empfindungen deutlich verhaltenswirksamer (Maag, 2001). Die pädagogische Praxis zeigt jedoch, dass ein völliger Verzicht auf Bestrafung eher unrealistisch ist. Gerade Ankündigungen indirekter Bestrafungen (z. B. »Wenn du nicht aufräumst, darfst du später nicht den Film schauen«) – meist als (logische) Folgen oder Konsequenzen betitelt – lassen sich oft beobachten. Daher ist es umso wichtiger, sich die Möglichkeiten, vor allem aber auch die Grenzen und Gefahren der Bestrafung zu vergegenwärtigen. Bestrafungen können dann die gewünschte Wirkung haben, wenn
1. sie verstanden, verarbeitet und nicht als extrem ungerecht empfunden werden,
2. sie zeitlich direkt auf die strafwürdige Handlung folgen und in einem Sinnzusammenhang zum »Vergehen« stehen (wer z. B. unerlaubt fernsieht, bekommt seine Lieblingssendung gestrichen),
3. zuvor straffreie Handlungsalternativen aufzeigt werden und
4. die Strafe so gesetzt wird, dass sie auch tatsächlich umgesetzt werden kann.
Der Nachteil von Bestrafungen besteht darin, dass sie oft nur eine begrenzte Wirkung haben. Das unerwünschte Verhalten wird zwar in solchen Situationen nicht mehr gezeigt, in denen es bestraft wurde, dafür nimmt es in anderen Situationen jedoch teilweise noch zu (z. B. häusliches Umfeld vs. Schule). Zudem besteht eine Gefahr darin, dass Bestrafungen zu Abneigung oder Angst gegenüber dem Strafenden führen, unerwünschtes Flucht- bzw. Vermeidungsverhalten oder gar Aggressionen auslösen und sich bei Kindern eine negative Selbstwahrnehmung verfestigen kann (»mit mir schimpfen immer alle«). Bestrafungen führen nicht selten auch dazu, dass unerwünschte Verhaltensweisen unabsichtlich verstärkt werden, da Kinder für ein unerwünschtes Verhalten jene Aufmerksamkeit bekommen, die ihnen sonst verwehrt blieb. Ignoranz, d. h. keinerlei Konsequenz gegenüber der unerwünschten Verhaltensweise, kann hier in manchen Fällen zu einer Verringerung des Verhaltens führen. Interessanterweise kann auch Belohnung manchmal negative Folgen haben. Wir kommen darauf in Kapitel 5 noch einmal zurück ( Kap. 5).
Behavioristische Modelle können zahlreiche Phänomene des Lernens erklären. Ihr größter Verdienst kann darin gesehen werden, eine umfassende Lerntheorie aufgestellt und experimentell, d. h. mit streng wissenschaftlichen Methoden, untersucht zu haben. Allerdings können die recht simplen Mechanismen der klassischen und operanten Konditionierung den Erwerb komplexer Verhaltensweisen, wie z. B. den Erwerb des Fahrradfahrens oder einer Sprache, nicht hinreichend erklären (vgl. Fokus: Statistisches Lernen). Lernen scheint also nicht nur über Verstärkungskontingenzen zu erfolgen. Genau dies postulierte auch der kanadische Psychologe Albert Bandura und führte als zentrales zusätzliches Lernprinzip das Konzept des Modell-Lernens (Lernen durch Beobachtung) ein. Bahnbrechend für seinen zunächst als »sozio-behavioristisch« bezeichneten Ansatz waren Experimente zum Imitieren aggressiver Verhaltensweisen, die sog. Bobo doll studies. Darin zeigte Bandura (1965) Kindergartenkindern einen Film, in dem »Rocky«, eine erwachsene Person, eine lebensgroße Puppe namens »Bobo« handgreiflich traktierte und beschimpfte. Per Zufall waren die Kinder drei verschiedenen Versuchsbedingungen zugeteilt. Die Kinder der ersten Gruppe sahen am Ende des Films, wie Rocky (das »Modell«) durch einen zweiten Erwachsenen gelobt und beschenkt wurde (positive Verstärkung). Die Kinder der zweiten Gruppe sahen, wie Rocky für sein Verhalten getadelt wurde (Bestrafung). Die Kinder der dritten Gruppe sahen nur das aggressive Verhalten von Rocky, ohne positive oder negative Verhaltenskonsequenzen. Nach der Darbietung des Films wurden die Kinder einzeln in einen Raum mit den gleichen Gegenständen geführt. Jedes Kind wurde nun 10 Minuten allein gelassen, verbunden mit dem Angebot, spielen zu können, womit es wolle. Es zeigte sich, dass die Kinder der ersten und der dritten Gruppe häufiger das aggressive Modellverhalten imitierten als die Kinder der zweiten Gruppe. Abschließend bot der Versuchsleiter allen Kindern für jede noch erinnerte aggressive Verhaltensweise aus dem Film eine Belohnung an. Die Kinder aller drei Gruppen zeigten nun gleich häufig aggressive Verhaltensweisen.
Bandura schlussfolgerte, dass die Kinder in allen Gruppen durch Beobachtung gelernt hatten und zwar unabhängig von den Verhaltenskonsequenzen des beobachteten Verhaltens. Ob sie die aggressiven Verhaltensweisen aber auch offen zeigten, ohne dafür belohnt zu werden, hing von den Konsequenzen ab, die sie im Film beobachtet hatten. Bandura konnte also nachweisen, dass stellvertretende Verstärkung, d. h. beobachtete Handlungen, die Verstärkung erfuhren, sehr lernwirksam sein können.
In der Folge beschäftigte sich Bandura vor allem mit den drei Teilprozessen des Beobachtungslernens: der Beobachtung, Speicherung und Reproduktion des beobachteten Verhaltens. Dabei gelangte er zu der Auffassung, dass externe Konsequenzen weder ausreichend noch erforderlich sind, sondern vielmehr mentale Prozesse das Verhalten determinieren. Er ergänzte also das Zusammenwirken von Umweltreizen und individuellem Verhalten um die Beschreibung der Prozesse, die sich innerhalb der Person beim Lernen vollziehen, und sprach von einer sozial-kognitiven Lerntheorie (1979). Im Gegensatz zum Behaviorismus liegen die Grundannahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie darin, dass (1) die Umwelt nicht nur direkt, sondern auch vermittelt über kognitive Prozesse, wie z. B. die Wahrnehmung und Interpretation der Umwelt, das Verhalten bestimmen kann, (2) die Person selber einen Einfluss auf die Umwelt hat, sie also prägt, und (3) sich Lernen nicht nur in einer Verhaltensänderung, sondern auch in Kognitionen niederschlagen kann (vgl. Definition von Lernen). Dieser nachhaltige Paradigmenwechsel – von der verhaltensorientierten Erforschung und Interpretation des Lernens hin zur Analyse der dabei ablaufenden inneren kognitiven Prozesse – drückte sich noch stärker in den Informationsverarbeitungstheorien aus.
Erste Modelle, in denen Annahmen über die inneren Prozesse und Mechanismen des Verstehens und Erinnerns von Informationen gemacht wurden, wurden in den 1960er Jahren ausgearbeitet. Inspiriert durch Entwicklungen im Bereich der Kommunikationstechnik und der Computerwissenschaft, wurden sie als Informationsverarbeitungsmodelle bezeichnet, da sie neue Vorstellungen über die Strukturen und Funktionsweisen des menschlichen Gedächtnisses enthalten. Dabei griff man auch häufig auf die Unterscheidung zwischen Architektur (Hardware) und kognitiven Prozessen (Software) zurück.
Die meisten Modelle, die Lernen über Prozesse der Informationsverarbeitung beschreiben, teilen einige Grundannahmen über die Architektur der menschlichen Informationsverarbeitung: Wie bereits in dem wohl bekanntesten frühen Modell dieser Art, dem Mehrspeichermodell von Atkinson und Shiffrin (1968), beruht Lernen demnach auf einem Informationsfluss zwischen drei Speicherkomponenten des Gedächtnissystems – den sensorischen Registern, einem Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis und einem Langzeitgedächtnis ( Abb. 1.2).
Abb. 1.2: Mehrspeichermodell der menschlichen Informationsverarbeitung (in Anlehnung an Atkinson & Shiffrin, 1968)
Wie aus Abbildung 1.2 hervorgeht, ist das sensorische Gedächtnis die erste Funktionseinheit, mit der Individuen die Reize aus der Umwelt registrieren. Hier werden zunächst alle eintretenden Reize in Informationen enkodiert und für sehr kurze Zeit bereit gehalten (bis zu etwa drei Sekunden). Wird den eintreffenden Informationen bewusst Aufmerksamkeit geschenkt, gelangen sie ins Kurzzeitgedächtnis, das wegen seiner vielfältigen Funktionen bei komplexen Lernprozessen schon von Atkinson und Shiffrin (1968) als Arbeitsgedächtnis bezeichnet wurde. Genau hier finden entscheidende Verarbeitungsprozesse statt. Informationen werden nicht nur festgehalten, sondern im Abgleich mit den im Langzeitgedächtnis bereits vorhandenen Informationen bewertet, geordnet und transformiert. Das Langzeitgedächtnis stellt einen permanenten Speicher ohne erkennbare Kapazitätsbegrenzung dar. Es wird häufig mit einem großen Lexikon, einer Datenbank oder mit einer Bibliothek verglichen und lässt sich in wenigstens drei verschiedene Teile unterscheiden: das semantische, das episodische und das prozedurale Gedächtnis.
Das semantische Gedächtnis ist der Speicher, der unser Welt-, Allgemein- bzw. Faktenwissen beinhaltet, ohne dass wir uns darüber bewusst sind, wann und bei welchen persönlichen Erfahrungen wir dieses Wissen erworben haben. Wissen und Informationen, die auf Erinnerungen an persönliche Erfahrungen beruhen, werden hingegen im episodischen Gedächtnis gespeichert. Das episodische Gedächtnis kann man sich wie eine Art mentalen Film über Dinge vorstellen, die wir selbst gesehen, gehört und gefühlt haben. Das prozedurale Gedächtnis enthält Informationen darüber, wie etwas getan wird. Hier ist also Handlungswissen komplexer motorischer Fertigkeiten gespeichert, wie etwa für das Fahrradfahren oder Klavierspielen. Die Einteilung des Langzeitgedächtnisses kann auf einer übergeordneten Ebene auch danach erfolgen, ob das Wissen explizit und bewusst (explizites Gedächtnis) oder nicht bewusst erinnert werden kann (implizites Gedächtnis). Demnach werden das episodische und das semantische Gedächtnis als Teil des expliziten, das prozedurale Gedächtnis als Teil des impliziten Gedächtnisses angesehen. Dem impliziten Gedächtnis wird zudem die bereits erwähnte Konditionierung zugeordnet wie auch das sog. Priming. Unter Priming versteht man das Phänomen, dass die Art und Weise unserer Informationsverarbeitung durch eine vorausgehende (implizite) Aktivierung von Inhalten aus dem Langzeitgedächtnis beeinflusst wird. Beispielsweise können wir Bilder, die wir schon einmal gesehen haben – sogar wenn es mehrere Wochen her ist – schneller benennen als Bilder, die wir zum ersten Mal sehen. Priming kann daher auch als »neuronales Vorglühen« bezeichnet werden.
Das Vorhandensein verschiedener Gedächtnissysteme wird durch neuropsychologische Untersuchungen von Patienten mit Hirnschädigungen gestützt. Beispielsweise zeigen manche Patienten massive Schwierigkeiten bei Aufgaben zur Erfassung des Kurzeitgedächtnisses, wie z. B. bei der Wiederholung vorgesprochener kurzer Telefonnummern, während sie z. B. problemlos die mehrstellige Telefonnummer eines langjährigen Freundes erinnern, also keine Beeinträchtigung im Langzeitgedächtnis aufweisen. Andere Patienten weisen hingegen keine Beeinträchtigung im Kurzzeitgedächtnis auf, zeigen aber einen fast vollständigen Verlust ihrer Fähigkeit, neue Informationen ins Langzeitgedächtnis aufzunehmen oder alte Informationen daraus zu erinnern.
Unterschiedliches Wissen ist also in unterschiedlichen Gedächtnissystemen gespeichert. Aber in welchem Format ist Wissen überhaupt gespeichert? Liegt es z. B. als Einzelinformation im Gedächtnis vor oder eher in Form von »Wissenspaketen«? Die am häufigsten herangezogenen Konzepte zur Umschreibung des Repräsentationsformats des im Langzeitgedächtnis gespeicherten Wissens sind Proposition, Schemata und Skript.
Eine Proposition stellt die kleinste abstrakte Wissenseinheit dar. Als grundlegende Einheit des semantischen Gedächtnisses besteht sie aus einem Prädikat und einem oder mehreren Argumenten (Engelkamp, 1976). Beispielsweise besteht die Erinnerung »Letzten Sommer habe ich an der Nordsee Urlaub gemacht« aus dem Prädikat »Urlaub machen« und den Argumenten »ich« (Subjekt), »an der Nordsee« (Ort) und »letzten Sommer« (Zeit). Diese Gedächtniseinheit kann auf verschiedene Weise repräsentiert werden (z. B. verbal oder visuell). Schemata sind abstrakte Wissensstrukturen, die eine sonst unübersichtliche Menge von Informationen strukturieren. Sie repräsentieren nicht einfach logische Definitionen für bestimmte Sachverhalte, sondern verallgemeinerte Erfahrungen, die mit Gegenständen oder Ereignissen gemacht worden sind. Als graphisches Vorstellungsbild eines Schemas eignet sich beispielsweise eine Mind-Map. Schemata (z. B. Orchester) können ihrerseits Subschemata (z. B. Streicher, Bläser) enthalten und selbst in übergeordnete Schemata (z. B. Musik) eingebettet sein. Solche Mind-Maps lassen sich auch als effektive Lerntechniken nutzen. So könnte man z. B. die Informationen der vorherigen Seiten zur Struktur des Langzeitgedächtnisses in einer Mind-Map zusammenfassen. Wenn diese in etwa so aufgebaut ist wie in Abbildung 1.3, wurde das zuvor Beschriebene in ein passendes Schema übersetzt ( Abb. 1.3).
Abb. 1.3: Struktur des Langzeitgedächtnis als Beispiel für ein Schemata (nach Markowitsch, 1994)
Skripte können als komplexe Schemata bzw. als aus mehreren Schemata bestehende Handlungsmuster und Ereignisabfolgen beschrieben werden (Schank & Abelson, 1977). Sie sind zeitlich und hierarchisch gegliedert und stellen eine Art mentales Regie- oder Drehbuch für typische Szenarien, wie z. B. den Besuch eines Restaurants, dar. Hier finden sich zeitlich aufeinander folgende Komponenten, wie z. B. Eintreten, Platz nehmen und die Bestellung aufgeben. Diese Komponenten bestehen wiederum aus einzelnen Schemata, z. B. wird »Bestellung aufgeben« durch die Schemata »Speisekarte studieren«, »entscheiden«, «Bedienung Gerichte mitteilen« u. a. gebildet.
Die Repräsentationen, seien es Propositionen, Schemata oder Skripte, sind in komplexer Weise miteinander verknüpft. Um die Verknüpfungen zu beschreiben, greift man auf den Begriff des semantischen Netzwerks zurück. Dieses kann man sich als (unendlich) großes mehrdimensionales Fischernetz vorstellen, in dem die Konzepte, Schemata und Skripte als »Knoten« eingebunden sind. Zwischen den Knoten gibt es vielfältigste Verbindungen unterschiedlichster Qualität und Stärke. Die Verbindungen und Knoten sind meist in einer Art Stand-by-Modus. Aktiviert ist lediglich das, was einem gerade »durch den Kopf geht« und dadurch zum Inhalt des Arbeitsgedächtnisses wird. Bei der Aktivierung eines Teilbereiches des Netzwerkes gilt das erstmals von Collins und Loftus (1975) beschriebene Prinzip der Aktivierungsausbreitung (»Spreading Activation«). Es besagt, dass die Aktivierung eines Knotens automatisch zu einer Aktivierung der mit ihm verbundenen Nachbarknoten führt, wobei die Stärke dieser weiterführenden Aktivierung von der Qualität und Stärke der Verbindung abhängig ist. So entsteht eine Kaskade von Aktivierungen im Wissensnetzwerk. Fassen wir Abbildung 1.3 z. B. als Teil unseres Wissensnetzwerkes auf, so könnte der Knoten Langzeitgedächtnis mit dem (übergeordneten) Knoten Gedächtnis und der wiederum mit dem Knoten Lernen verbunden sein. Zum Knoten Lernen fällt uns dann vielleicht ein »ist äußerst komplex« oder »basiert auf Erfahrungen«. Vom Knoten Lernen gehen nun (unzählbar) viele Verbindungen zu anderen Knoten ab, die je nach Stärke der Verbindung schnell (z. B. Schule) oder weniger schnell (z. B. Altersheim) aktiviert werden.
Im Rahmen der zuvor dargestellten Architektur des Gedächtnisses können wir Lernen als eine Veränderung unseres Wissensnetzwerkes verstehen. Lernen führt zur Integration neuer Informationen, wodurch sich bestehende Wissensknoten verändern, neue Knoten bilden, die Verbindungen zwischen Knoten gestärkt werden oder sich völlig neue Verbindungen ergeben können. Dieser Sichtweise folgend wird Lernen also mit der Selektion, Organisation und Integration von Information gleichgesetzt.
Wenn wir uns den Informationsfluss zwischen den sensorischen Registern, dem Arbeits- und dem Langzeitgedächtnis nochmals genau vor Augen führen ( Abb. 1.1), sollte uns dies doch etwas stutzig machen. Hängt unsere Informationsverarbeitung nicht entscheidend davon ab, was wir bereits über die Welt wissen? Welcher Pfeil in diesem Modell verdeutlicht dies? Genau, der rückwärtsgerichtete Pfeil vom Langzeit- auf das Arbeitsgedächtnis. Aber Wissen, sei es gerade im Arbeitsgedächtnis präsent oder nur im Langzeitgedächtnis gespeichert, beeinflusst die Informationsaufnahme schon viel früher. Dies wollen wir im folgenden Abschnitt thematisieren. Denn die Betrachtung beider Wirkrichtungen führt uns zu einer differenzierten Auffassung von Lernen: der kognitiv-konstruktivistischen Perspektive.
Der Übergang von den Informationsverarbeitungstheorien hin zu einer kognitiv-konstruktivistischen Perspektive ist eher fließend. Der manchmal gegebene Hinweis auf einen weiteren Paradigmenwechsel ist nicht ganz angemessen. Denn auch nach der kognitiv-konstruktivistischen Sichtweise wird Lernen als Informationsverarbeitung verstanden. Der Fokus liegt hier jedoch mehr auf dem Verstehen als auf dem Behalten von Information. Durch die Betonung des Verstehens stehen auch eher die Prozesse des Wissenserwerbs als die Formate der Wissensrepräsentation im Vordergrund der Betrachtung. Der Prozess des Wissenserwerbs wird dabei als Konstruktion von Wissen verstanden. Was bedeutet dies?
Lernen als aktiver Konstruktionsprozess bedeutet, dass das Individuum die eintreffenden Sinnesreize nicht einfach passiv aufnimmt und – einem mechanischen Regelwerk folgend – automatisch in das Gedächtnis transferiert, sondern sie aktiv auswählt und weiterverarbeitet (Bruning, Schraw, Norby & Ronning, 2004). Die Konstruktion von Wissen beginnt bei der Informationsaufnahme und erfolgt auf Grundlage des bisherigen Wissens. Ein Beispiel mag dies verdeutlichen: Ein Kunstkenner »sieht« bei einem Museumsbesuch die unterschiedlichen Stilrichtungen und kann die Bilder den verschiedenen Epochen zuordnen, während dies dem Laien nicht oder nur durch Anleitung (z. B. Audioguide oder Führung) gelingt. Dabei findet nicht nur eine Aktivierung von Vorwissen, sondern auch ein selektiver Ausleseprozess statt. Abbildung 1.1 sollte also um Pfeile vom Langzeit- und Arbeitsgedächtnis auf das sensorische Register ergänzt werden. Denn was wir sehen, hängt entscheidend davon ab, was wir bereits wissen und womit wir uns gerade beschäftigen.
Wissen wird also nicht passiv aufgenommen oder erworben, sondern aktiv konstruiert. Da es sich dabei stets um eine Interpretation und Bedeutungszuschreibung auf der Basis bereits bestehenden Wissens handelt, entspricht die Repräsentation nie einer exakten Abbildung der Umwelt. Lernen ist also subjektiv. Dies hat zu der richtigen, jedoch leicht missverständlichen These geführt, dass Wissen an sich nicht vermittelbar ist, sondern nur individuell selbst konstruiert werden kann