reading

Primera edición: 1997

Segunda edición: 1999 (reimpresión)

Tercera edición: 2001 (reimpresión)

Cuarta edición: 2011 (reimpresión)

Quinta edición: 2012 (reimpresión)

Sexta edición: 2018 (reimpresión)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores, pero no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

EDICIONES MORATA, S. L. (2018)

Nuestra Señora del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - España

www.edmorata.es-morata@edmorata.es

ISBN papel: 978-84-7112-417-3

ISBN ebook: 978-84-7112-875-1

Depósito Legal: M-29530-2011

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Ilustración de la cubierta: Antiguos premios escolares.

Maquetación ebook: Digitalebooks.es

Contenido

Portada

Portadilla

Créditos

Dedicatoria

Introducción

PRIMERA PARTE: El profesionalismo en la enseñanza

CAPÍTULO PRIMERO: La autonomía perdida: la proletarización del profesorado

1. El debate sobre la proletarización del profesorado 2. Profesionalismo y proletarización 3. La proletarización en nuestro contexto reciente 4. Control ideológico y control técnico en la enseñanza

CAPÍTULO II: La retórica del profesionalismo y sus ambigüedades

1. Imágenes y rasgos 2. El profesionalismo como ideología 3. El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza 4. Las trampas del profesionalismo 5. La autonomía en el profesionalismo

CAPÍTULO III: Los valores del profesionalismo y la profesionalidad de los docentes

1. La profesionalidad docente y las cualidades del oficio educativo 2. La obligación moral 3. El compromiso con la comunidad 4. La competencia profesional

SEGUNDA PARTE: Modelos de profesorado: en busca de la autonomía profesional del docente

CAPÍTULO IV: La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional técnico

1. La práctica profesional de la enseñanza desde la racionalidad técnica 2. Dominio técnico y dependencia profesional 3. La irreductibilidad técnica de la enseñanza 4. La autonomía ilusoria: la incapacitación política

CAPÍTULO V: El docente como profesional reflexivo

1. SCHÖN y los profesionales reflexivos 2. STENHOUSE y el profesor como investigador 3. El fundamento aristotélico: la racionalidad práctica 4. La autonomía de los juicios profesionales y la responsabilidad social

CAPÍTULO VI: Contradicciones y contrariedades: del profesional reflexivo al intelectual crítico

1. El confusionismo de lo reflexivo 2. La crítica a la concepción reflexiva de SCHÖN 3. Los límites del profesor como artista reflexivo 4. La socialización del profesorado y la limitación de la reflexión 5. La crítica teórica como superadora de las limitaciones de la reflexión 6. GIROUX y el profesor como intelectual crítico 8. El fundamento habermasiano de la reflexión crítica 9. Las contrariedades de la crítica 10. ¿Autonomía o emancipación?

TERCERA PARTE: La autonomía y su contexto

CAPÍTULO VII: Las claves de la autonomía profesional del profesorado

1. La autonomía como reivindicación laboral y exigencia educativa 2. La autonomía como cualidad de la relación profesional 3. La autonomía como distancia crítica 4. La autonomía como conciencia de la parcialidad y de uno mismo 5. Competencias profesionales y debate social

CAPÍTULO VIII: Las nuevas políticas educativas y la autonomía profesional del profesorado

1. La autonomía necesaria: diagnóstico de un cambio de perspectiva sobre el profesorado 2. La descentralización administrativa de las reformas 3. El caso español 4. ¿Qué hay detrás? Los cambios ideológicos de fondo 5. La autonomía aparente 6. Autonomía no es desintegración social

Bibliografía

OBRAS DE EDICIONES MORATA DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PROFESORADO

A Remei.

Y a nuestro hijo, Pau,

con quien hemos aprendido que

la autonomía nace del entendimiento,

del apoyo y de la seguridad afectiva.

Introducción

La autonomía del profesorado, junto a la propia idea de su profesionalidad, es un tema recurrente en los últimos tiempos en los discursos pedagógicos. Pero su profusión se está dando sobre todo al modo de los eslóganes, de manera que, como éstos, son términos que quedan desgastados y vacíos de significado tras tanto uso. O mejor dicho, precisamente porque son eslóganes se utilizan abundantemente para provocar una atracción emocional, sin aclarar nunca el significado que se les quiere atribuir. Funcionan así como palabras con aura, que evocan ideas que parecen positivas y alrededor de las cuales se pretende crear consenso e identificación. Pero es probable que parte del éxito de los eslóganes en general, como del de la autonomía del profesorado en particular, estribe en que en realidad esconden diferentes pretensiones y significados, en que distintas personas estamos entendiendo o queriendo decir cosas diferentes con las mismas palabras, aunque aparentemente todos decimos lo mismo.

Hay casos en los que este sentido de eslogan, de palabra con aura, es mucho más evidente. Tomemos el ejemplo de la calidad de la educación. En la actualidad, todo programa, toda política, toda investigación, toda reivindicación educativa, se hace en nombre de la calidad. Y es evidente que todo el mundo concuerda con tal aspiración. Pero nombrarla, así sin más, es a veces un recurso para no definirla, esto es, para no aclarar en qué consiste, en qué aspiraciones se traduce. Remitir a la expresión “calidad de la educación”, en vez de a sus diversos contenidos y significados para distintas personas o posiciones ideológicas, es una forma de presionar hacia el consenso sin permitir la discusión. Y evidentemente éste es un recurso que puede usar quien tiene poder para utilizar y difundir el eslogan como forma de legitimar su punto de vista sin discutirlo. Quien tiene poder para decirlo una y otra vez sin aclarar nada. Es un recurso de poder por parte de quien tiene el control de la palabra pública (políticos y medios de difusión, pero también intelectuales y académicos). Un recurso que además obliga a todos: una vez que la referencia a la calidad se ha convertido en la forma de hablar, nadie puede abandonarla, nadie puede decir que su pretensión no es la calidad de la educación.

Con la autonomía del profesorado estamos ante un caso parecido. Una vez que la expresión ha pasado a formar parte de los eslóganes pedagógicos, ya no podemos evadirla. Pero usarla como eslogan es apoyar a quienes tienen la capacidad de ejercer el control discursivo, a quienes se valen de los recursos retóricos para crear consenso evitando la discusión. Atrapados en el conflicto, la única salida que queda es la de romper esa especie de sortilegio provocando el debate, representando los diferentes significados que se esconden tras la referencia común, dando cuenta de las consecuencias que tienen las distintas acepciones, explicando sus proyecciones en las prácticas profesionales y en las políticas educativas.

Esta clarificación es importante no sólo como forma de evitar el confusionismo de un término que se puede usar para referirse a diferentes concepciones sobre el profesorado. Además es importante porque, como palabra con aura, lo es precisamente porque encierra un significado valioso que debemos rescatar y reconstruir. Éste es precisamente el carácter de este tipo de expresiones. Que aunque se conviertan en tópicas, si las abandonamos, corremos el riesgo de abandonar de camino pretensiones a las que no deberíamos renunciar. La única manera que tenemos, entonces, de rentabilizar este carácter es aprovechar el proceso de clarificación para recuperar y repensar aquellos significados que supongan una defensa expresa de ciertas opciones; y que estas opciones, más que limitarnos a repetirlas, las podamos argumentar en su valor educativo y social.

Ésta es la pretensión del presente libro. Clarificar el significado de la autonomía profesional del profesorado, intentando tanto diferenciar entre diversos sentidos que se le pueden atribuir, como avanzar algo en la comprensión de los problemas educativos y políticos que encierra. Debe entenderse, sin embargo, que al decir que la pretensión es aclarar los diferentes significados de la autonomía, esto no quiere decir que el propósito sea puramente conceptual. Más bien mi pretensión ha sido captar su significación en el contexto de diferentes concepciones educativas y sobre el papel de los enseñantes. Una particularidad importante de la autonomía es que, en la medida en que se refiere a una forma de ser y estar el profesorado en relación al mundo en el que vive y actúa como profesional, ésta nos remite necesariamente a problemas políticos tanto como educativos. Por consiguiente, la clarificación de la autonomía es a la vez la comprensión de las formas o de los efectos políticos que tienen las diferentes maneras de concebir al docente, así como las atribuciones que se reconocen a la sociedad en la que estos profesionales actúan. La importancia del tema proviene por tanto de que, al hablar de la autonomía del profesorado, estamos hablando también de su relación con la sociedad y, por consiguiente, estamos también hablando del papel de la sociedad respecto a la educación. La clarificación y el avance en la reconstrucción del significado de la autonomía profesional del profesorado debe venir necesariamente por aquí.

El presente texto, estructurado en tres partes, pretende abordar esta cuestión tratando de desentrañar diferentes significados y tradiciones según los cuales se vincula una manera de entender la profesionalidad del profesorado con su forma consecuente de entender lo que sería su autonomía. Para ello, en la Primera Parte, se analiza el problema del profesionalismo en la enseñanza, situando dicha cuestión en el debate sobre la proletarización del profesorado, las diferentes formas de entender lo que significa ser profesional y las ambigüedades y contradicciones ocultas en la aspiración a la profesionalidad.

En la Segunda Parte se discuten tres tradiciones diferentes respecto a la profesionalidad del profesorado, con objeto de poder analizar lo que en cada una de ellas puede significar la autonomía. Estas tres tradiciones son: la que entiende a los enseñantes como técnicos, la que defiende la enseñanza como una profesión de carácter reflexivo y la que adopta para el profesorado el papel de intelectuales críticos. Tras un análisis de las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos modelos de profesorado, la Tercera Parte se dedica, en primer lugar, a situar una visión global de lo que, a mi juicio, debe entenderse por autonomía del profesorado, mostrando los equilibrios necesarios que requiere entre distintas necesidades y condiciones de realización de la práctica docente, y planteando las condiciones personales, institucionales y sociopolíticas que debería tener una autonomía profesional que no signifique ni individualismo, ni corporativismo, pero tampoco sometimiento burocrático o intelectual. En segundo lugar, y como último capítulo, se aborda el actual contexto de reformas educativas en la que la idea de la autonomía parece jugar un papel relevante. Es aquí donde se intenta desmenuzar el eslogan, para tratar de entender qué es lo que se esconde tras el uso ahora tan extendido del término. Para ello, se analizan las motivaciones políticas de tales reformas y el contexto ideológico en el que están desarrollándose. Esta Tercera Parte del libro constituye, por tanto, su núcleo fundamental, ya que es aquí donde se intenta abrir tanto la imaginación a otras posibilidades de comprensión de la autonomía del docente, como una advertencia contra el ilusionismo (o contra algo peor: contra la pérdida de ideales sociales, diluidos en palabras que ahora ya significan otra cosa) que crean las actuales retóricas de las reformas.

No es éste un libro en el que se hagan propuestas concretas, si por esto se entiende planes de acción. Pero sí tiene un sentido muy práctico si aceptamos que la manera en que pensamos tiene mucho que ver con la forma en que miramos a la realidad y decidimos implicarnos en ella. Como ya debe haber quedado claro, mi preocupación aquí tiene que ver con las formas de pensamiento que se están difundiendo respecto al profesorado y, por extensión, respecto a la enseñanza escolar y a su relación con la sociedad. Mi aspiración ha sido, pues, explorar la posibilidad de pensar con otro contenido estos temas, porque pensar con otro contenido es abrir el pensamiento y la imaginación hacia otras ideas y posibilidades, hacia otras prácticas y otro futuro. Y empezar a imaginarlos es empezar a desearlos. Mi aspiración, mi deseo, es —por inmodesto que pueda parecer— llegar a la imaginación y alentar el deseo de que la práctica profesional de la enseñanza pueda estar animada no por la palabra autonomía, sino por un contenido para la misma como el que se defiende en el presente libro. Y de una forma más modesta, mi deseo es que esta obra pueda animar a la discusión sobre las cuestiones que aquí se tratan. Si esto ocurriera en algún modo, ya se estaría alentando una parte fundamental de la autonomía docente, que a mi entender pasa por el debate profesional público, realizado por los propios profesores y abierto a la sociedad en general, sobre la enseñanza y sobre el trabajo docente.

Como trato de defender a lo largo del libro, la autonomía no es aislamiento y no es posible sin el apoyo, la relación y el intercambio. Aunque este trabajo esté realizado aparentemente en solitario, en realidad se ha beneficiado del intercambio, del apoyo y de la experiencia compartida con muchas personas. A Ángel PÉREZ GÓMEZ le debo especialmente la lectura detenida, comentarios y sugerencias de mejora del texto, como producto de lo cual he podido afinar mis ideas y mejorar su presentación. A lo largo de su elaboración,en distintos momentos, han leído algunos de los capítulos, y me han hecho recapacitar con algunos de sus comentarios, Félix ANGULO, José GIMENO, Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Juan B. MARTÍNEZ RODRÍGUEZ y Miguel A. SANTOS. A todos ellos mi agradecimiento.

No siempre las sugerencias provienen de las lecturas de los borradores. También, y en este caso muy especialmente, del clima intelectual y profesional en el que se crean las oportunidades para discusiones interesantes o para el análisis de uno mismo como docente y de sus circunstancias profesionales. En este sentido, ha sido especialmente importante para mí el trabajo conjunto con un grupo de compañeras y compañeros, con quien discutimos nuestras clases y las posibilidades y las dificultades de realizar un trabajo más coherente y comprometido. A Cristina ALONSO, Remei ARNAUS, Virginia FERRER, José Luis MEDINA, Nuria PÉREZ DE LARA, María PLA y Nuria SIMÓ mi agradecimiento y estimación.

Barcelona, enero de 1997.