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Profesor en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid). Especialista en evaluación formativa y compartida. Ha publicado varios libros sobre la temática y numerosos artículos. Actualmente desempeña la labor de coordinador de la Red de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria.

Doctor y profesor de la Universidad de Barcelona. Actualmente es miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria y del Grupo de Innovación Docente en Evaluación Formativa, reconocido por la Universidad de Barcelona.

Doctor y Profesor de la Universidad de Lleida. Ha desarrollado experiencias sobre enseñanza universitaria no presencial. Interesado en las posibilidades de la evaluación formativa en la enseñanza virtual y sus aplicaciones en el proceso de convergencia hacia el EEES.

Doctora y Profesora titular de la Universidad de Barcelona. Miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria y coordinadora del Grupo de Innovación Docente en Evaluación Formativa, reconocido por la Universidad de Barcelona.

Doctor en Ciencias de la Educación y Licenciado en Educación Física. Titular de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación están vinculadas con la evaluación de programas, la formación del profesorado de Educación Física y la evaluación formativa en la docencia universitaria.

Profesor Titular de la Universidad de Zaragoza. Decano de la Facultad de CC. de la Actividad Física y el Deporte de Huesca y miembro de la Red de Evaluación y del Grupo de investigación GIEAD.

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Almería. Profesor Colaborador en el Área de Didáctica de la Matemática. Sus líneas de investigación prioritarias son formación de profesores, resolución de problemas y nuevas tecnologías en Educación Matemática.

Profesor de la Universidad de Almería. Su investigación está orientada a la formación inicial del profesorado.

Doctor en Educación. Profesor Titular de la Universidad de Valladolid. Pertenece a la Red UREL (Universidades Regionales Latinoamericanas). Sus líneas de investigación están vinculadas con la formación permanente del profesorado, la investigación-acción y la evaluación formativa.

Profesor Titular de la Universidad de Zaragoza. Miembro del Grupo de Investigación EFYPAF y miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesora de la Universidad de Cantabria. Sus líneas de investigación son la evaluación formativa de programas y estudiantes, el desarrollo de competencias socio-profesionales, y el aprendizaje cooperativo y portafolio.

Profesor de la Universidad de Zaragoza. En la actualidad es Vicedecano para la Convergencia en el EEES. Componente del grupo de investigación EFYPAF. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria y ha publicado varios artículos relacionados con los procesos de desarrollo profesional del docente universitario.

Doctor en Educación. Profesor de la Universidad Complutense de Madrid. Sus líneas de investigación están vinculadas con la formación del profesorado. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesor de la Universidad de Valladolid. Especialista en formación del profesorado y evaluación formativa. Forma parte de la Red de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria.

Profesora de la Universidad de Almería. Doctora en Matemáticas. Su investigación está orientada a la formación inicial de profesores de matemáticas y a la evaluación y diseño de programas de formación.

Profesor de la Universidad de León. Sus principales líneas de investigación son las metodologías basadas en actitudes, la innovación didáctica y la evaluación formativa. Miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesora Titular de la Universidad de Valladolid. Directora de Departamento. Miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria, miembro del Grupo de investigación GIEAD.

Profesora de la Universidad de Almería. Su principal línea de investigación es el análisis del discurso en el aula de Infantil. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesora de la Universidad Católica de Murcia. Sus líneas de investigación están vinculadas con la formación inicial del profesorado y la evaluación formativa. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesora de la Universidad de Almería. Sus líneas de investigación están vinculadas con la formación del profesorado y la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Forma parte de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesor Titular de la Universidad de Almería. Sus áreas de interés profesional son pedagogía y formación del profesorado y autoevaluación y autocalificación como formas de promoción democrática en el aula universitaria. Miembro de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Doctora y Profesora de la Universidad de Salamanca. Sus líneas de investigación están vinculadas con la formación inicial del profesorado y la evaluación formativa. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Sus líneas de investigación se centran en temas de evaluación formativa y compartida, modelos de enseñanza, habilidades motrices y formación inicial y permanente.

Doctora en Ciencias y Profesora en la Universidad de Valladolid. Sus principales líneas de investigación son la evaluación formativa y compartida, análisis de materiales y actitudes del alumnado sobre la Ciencia.

Profesor de la Universidad de Zaragoza, en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca. Componente del grupo de investigación EFYPAF. Investiga sobre la formación permanente de los docentes y el análisis de los procesos de intervención docente. Pertenece a la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

1. EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDU-CACIÓN SUPERIOR (EEES). Ángel Pérez Pueyo, José A. Julián Clemente y Víctor M. López Pastor

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y REVISIÓN DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN. Víctor M. López Pastor

3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Javier Castejón Oliva, Marta Capllonch Bujosa, Natalia González Fernández y Víctor M. López Pastor

4. UNA PROPUESTA GENÉRICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. Víctor M. López Pastor

5. LA RESPUESTA DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA. Nuria Ureña Ortín, Cristina Valles Rapp y Encarna Ruiz Lara.

6. EVALUACIÓN FORMATIVA Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC). Oleguer Camerino

II. EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

7. SISTEMAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y MIXTA QUE UTILIZAN LA EVALUACIÓN CONTINUA COMBINADA CON EXAMEN

Experiencia 1. Escala de calificación graduada y elección por el alumnado al principio de la asignatura. Javier Castejón Oliva

Experiencia 3. Sistemas combinados: trabajo grupal, portafolio individual y examen. José A. Julián Clemente, Javier Zaragoza Casterad y Eduardo Generelo Lanaspa

Experiencia 4. La evaluación formativa a través del portafolio de los estudiantes. Revisión de cuatro años de experiencia en docencia universitaria. Francesc Buscà Donet y Marta Capllonch Bujosa

8. SISTEMAS DE DOS O MÁS ASIGNATURAS COMBINADAS, QUE UTILIZAN SISTEMAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA

Experiencia 5. Un sistema de evaluación unificado para tres asignaturas diferentes. Roberto Monjas Aguado

Experiencia 6. La coordinación entre materias. Tres asignaturas compartiendo un mismo proyecto de aprendizaje. Mª Luisa Santos Pastor, Mª Mar Ruiz Domínguez, José Manuel de Amo Sánchez-Fortún, Mª Francisca Moreno Carretero, Antonio Codina Sánchez

Experiencia 7. Un sistema común de aprendizaje cooperativo y evaluación formativa para dos asignaturas. Antonio Fraile Aranda

9. SISTEMAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y CONTINUA, BASADOS EN LA AUTOEVALUACIÓN O LA EVALUACIÓN COMPARTIDA

Experiencia 8. Una experiencia basada en la autocalificación del estudiante. Álvaro Sicilia Camacho

Experiencia 9. Tres vías de aprendizaje y evaluación: del examen a la evaluación compartida con calificación dialogada. Víctor M. López Pastor

Experiencia 10. Evaluación de competencias con fuerte componente emocional y afectivo: un sistema de evaluación formativo y continuo. Miguel Chivite Izco y Mª Rosario Romero Martín

Experiencia 11. Dos vías de evaluación y aprendizaje dentro de una misma asignatura. Belén Tabernero Sánchez.

Experiencia 12. La evaluación formativa en el proceso de adaptación de una asignatura al modelo ECTS. Eduardo Generelo Lanaspa, José Antonio Julián Clemente, Javier Zaragoza Casterad

11. GUÍA DE PROBLEMAS Y SOLUCIONES PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA UNIVERSIDAD. Marta Capllonch Bujosa, Nuria Ureña Ortín, Encarna Ruiz Lara, Ángel Pérez Pueyo, Víctor M. López Pastor; Francisco Javier Castejón Oliva, Belén Tabernero Sánchez.

La finalidad de este libro es difundir el interés que tiene el desarrollo de sistemas de evaluación formativa y compartida en la enseñanza universitaria, con el fin de lograr un mayor conocimiento y comprensión en más alumnos, así como favorecer el desarrollo de competencias de aprendizaje permanente y autorregulación de los aprendizajes. Se trata de sistemas de evaluación que guardan una relación directa con los planteamientos del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): enseñanza activa, procesos didácticos centrados en el aprendizaje del alumnado, desarrollo de competencias, etc. Este tipo de enfoques evaluativos resultan también muy útiles a la hora de perfeccionar los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrolla el profesorado universitario, así como mejora de su docencia de forma progresiva.

El libro ha sido elaborado por un numeroso grupo de profesores, pertenecientes a quince universidades. Se trata de un proyecto colectivo desarrollado dentro de la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa en Docencia Universitaria (López et al., 2006; López, Julián y Martínez, 2007).

El libro consta de tres partes. La primera es un marco teórico sobre la evaluación formativa y compartida en docencia universitaria. La segunda presenta experiencias sobre el desarrollo de este tipo de sistemas de evaluación y sus resultados. La tercera parte es un capítulo final de “cuestiones-clave” a la hora de llevar a cabo este tipo de sistemas de evaluación, donde se revisan los problemas e inconvenientes que pueden surgir en su desarrollo y se dan posibles soluciones para cada uno de ellos.

En cada capítulo hemos incluido un resumen inicial, así como unas conclusiones, algunas preguntas que pueden facilitar la comprensión de las ideas más importantes y unas lecturas recomendadas.

En el capítulo 1 se realiza una revisión terminológica de los conceptos más habituales en la literatura especializada cuando se habla de evaluación formativa en la docencia universitaria, así como en lo relativo a la participación del alumnado en los procesos de evaluación. También se define el concepto de “competencia” y los diferentes tipos de competencias a desarrollar en la Universidad.

En el capítulo 2 se realiza una revisión del estado de la cuestión sobre evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Se explican las relaciones que existen entre la evaluación y los modelos de aprendizaje, desde la perspectiva del proceso de convergencia hacia el EEES y el sistema de créditos European Credits Transfert System (ECTS); se analizan las implicaciones de la evaluación en dicho proceso y los fuertes cambios que supone respecto a los modelos tradicionales de evaluación-calificación; y se revisan las principales referencias de la literatura especializada sobre la temática de la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria, así como algunas experiencias innovadoras en lo relativo a la participación del alumnado en el proceso evaluativo, donde se demuestra la fortaleza de la evaluación formativa frente a los modos y modelos habituales de evaluación.

En el capítulo 3 se revisan las diferentes técnicas e instrumentos con los que se pueden llevar a cabo sistemas de evaluación formativa y compartida. Se ha realizado un repaso al significado de las técnicas de evaluación y su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También hay un amplio análisis de las técnicas e instrumentos, suficiente para entender en qué situaciones se emplean y qué resultados son los que normalmente se consiguen. Hemos organizado las técnicas e instrumentos en las tres grandes vías de obtención de información: escrita, hablada y práctica. En los tres casos hemos planteado las posibilidades que tiene cada vía, sus dificultades e inconvenientes, así como posibles soluciones y los requisitos necesarios para su puesta en práctica incidiendo en una evaluación formativa.

En el capítulo 4 se presenta una propuesta genérica de evaluación formativa y compartida aplicable a cualquier contexto de docencia universitaria. Está basada en los resultados obtenidos a través de una línea de investigación didáctica en la que estamos trabajando desde hace más de diez años. Se trata de un modelo lo suficientemente flexible como para que pueda ser aplicada en diferentes contextos, materias y situaciones de docencia universitaria.

En el capítulo 5 se analiza cómo vive el alumnado su implicación en los procesos de evaluación, así como los cambios que conlleva el sistema ECTS, las actividades e instrumentos que utiliza el profesorado para promoverla y el grado de aceptación o rechazo que genera en el alumnado. Otra de las cuestiones desarrolladas son los factores que afectan al aprendizaje del alumnado, los comportamientos, la motivación, el nivel de participación en la evaluación, su pensamiento, etc.; ya que si los alumnos se muestran reacios a un proceso evaluativo determinado, posiblemente mantendrán una actitud negativa y poco participativa. Este apartado se completa con una serie de recomendaciones para que las nuevas formas de evaluación se apliquen de forma correcta.

El capítulo 6 se dedica de forma monográfica a las posibilidades de realizar procesos de evaluación formativa y compartida a través de las TIC.

En la segunda parte del libro pueden encontrarse aplicaciones prácticas concretas de todas las cuestiones que se plantean en la primera parte, a través de la presentación de diferentes experiencias innovadoras que desarrollan sistemas de evaluación formativa y/o compartida en diferentes contextos y estudios universitarios.

La tercera parte del libro consta de un único capítulo, que pretende ser una guía para el profesorado universitario interesado en poner en práctica sistemas de evaluación formativa y/o compartida en la docencia universitaria. Para ello hemos elaborado un listado con las trece cuestiones-clave que han surgido de la práctica cuando se utilizan este tipo de sistemas de evaluación. Las hemos agrupado en cinco categorías y cada cuestión-clave se presenta organizada en tres apartados:

1. Consideraciones.

2. Problemáticas e inconvenientes que pueden surgir en la puesta en práctica.

3. Posibles soluciones y estrategias de acción.

Al final incluimos una pequeña tabla-resumen de los contenidos más importantes. Hemos intentado ofrecer orientaciones claras, prácticas y útiles al profesorado interesado por este tipo de evaluación, de forma que pueda planificar su propio sistema de evaluación formativa con las máximas garantías de éxito y eficacia. También puede servir como un manual breve y esquemático para encontrar posibles soluciones a los problemas más habituales que pueden surgir en este tipo de prácticas evaluativas.

Al final de cada capítulo, hemos incluido una propuesta de autoevaluación y repaso con una serie de preguntas que pueden servir como proceso de autoevaluación sobre la comprensión de las ideas más importantes o bien como guía para orientar su estudio y análisis. También se incluyen una serie de lecturas recomendadas.

Evaluación formativa y compartida en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Este capítulo pretende servir de aclaración terminológica y glosario de los diferentes conceptos que se van a emplear de forma repetida a lo largo del libro. También intenta facilitar la comprensión de las ideas planteadas y las experiencias presentadas en el libro. Comenzamos con una breve introducción sobre los orígenes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), analizando, definiendo y organizando algunos de los conceptos previos necesarios antes de afrontar el tema central del trabajo: la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria. Primero revisa los conceptos más conocidos y utilizados sobre la participación del alumnado en los procesos de evaluación (autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, calificación dialogada) y posteriormente los conceptos más relacionados con la propuesta de evaluación formativa (evaluación innovadora, evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación para el aprendizaje, evaluación formadora). Además se ha intentado concretar y aclarar aquella terminología relativa al propio proceso de evaluación con la intención de resolver dudas y convertirse en un punto de referencia que homogenice a los docentes en su labor de plantear su asignatura o materia desde un lenguaje común de redacción dentro del EEES.

Con la Declaración de Bolonia en 1998 y la posterior reunión en la misma ciudad de los veintinueve ministros europeos de Educación se estableció el punto de partida del proceso de convergencia para construir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La intención fue crear un sistema educativo europeo de calidad con un doble objetivo; por un lado, permitir a Europa obtener/recuperar el liderazgo mundial en detrimento de los Estados Unidos; y por otro, el más importante, conseguir unificar un sistema que facilitase la libre circulación de estudiantes, profesorado y profesionales, alcanzando así la mayor cota posible de transferibilidad de conocimientos teóricos, prácticos y de modos de hacer. Para ello se pretendió el aumento del crecimiento económico, la potenciación de su competitividad internacional y el fomento de la cohesión social que permitiera la educación de los ciudadanos a lo largo de su vida y la movilidad profesional en todo el territorio europeo en igualdad de condiciones.

Posteriormente, con el Comunicado de Praga (2001) y la Cumbre de Jefes de Estado de Barcelona (2002), se consiguieron crear las condiciones prácticas que lo llevarían a cabo. Entre otros objetivos se pretendió la adopción de un sistema flexible de titulaciones que promoviese oportunidades de trabajo a los estudiantes para una mayor competitividad internacional a través del Espacio de Educación Superior Europeo. En reuniones posteriores, como la de Berlín (2003) y Bergen (2005), se concretó este camino sin retorno hacia la profunda reforma de la universidad europea.

La contribución del sistema universitario español a la conformación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se está llevando a cabo a través de diferentes adaptaciones legislativas (LOU, 2001; R.D. 1044/2003; R.D. 1125/2003; R.D. 55/2005; R.D. 56/2005, y la más reciente LOMLOU, 2007), además de la puesta en práctica de múltiples experiencias, por parte de diferentes universidades, con la finalidad de "integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo Espacio Universitario Europeo que se está comenzando a configurar" (LOU, 2001, p.49400).

Esta finalidad requiere de cada centro un trabajo de análisis y concreción de las intenciones y características con las que pretenden destacarse, estableciendo en cada título de grado las competencias (transversales y específicas) y los objetivos necesarios para:

Propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral (Real Decreto 55/2005, p.2842).

Los objetivos estratégicos del EEES pretenden la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente comparable y comprensible en toda Europa. Para ello se determinó una valoración común por créditos igual para todos los países europeos European Credits Transfer System (ECTS) que favorezca la movilidad, no sólo de los estudiantes sino también la de profesores, investigadores y personal de administración de las Universidades, así como el desarrollo de criterios y metodologías unificadas y comparables, y la puesta en marcha de unos sistemas de evaluación de la calidad. Se establece un sistema de enseñanzas universitarias en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado, que en España queda regulado en el borrador del Real Decreto de 26 de junio de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

Uno de los elementos clave de la creación del EEES es el trabajo colaborativo y compartido entre individuos de diferentes entornos. Con esa finalidad se han organizado numerosos grupos de trabajo intra e interuniversitarios, como la Red Interuniversitaria de Evaluación Formativa y Compartida. Lo que parece evidente es que la construcción de ese EEES tiene que ser puesto en marcha por los miembros de la comunidad universitaria en el día a día. Para ello necesitamos conocer y clarificar una serie de conceptos fundamentales para la comprensión de los discursos desarrollados. En este capítulo vamos a intentar definir los conceptos más genéricos sobre evaluación y EEES que utilizaremos a lo largo de esta obra, partiendo de uno de los conceptos que introduce la convergencia como son las competencias dentro de los títulos de Grado y Máster.

A continuación incluimos una serie de conceptos que consideramos imprescindibles para poder intervenir en el proceso de evaluación de manera coherente. Comenzaremos por los conceptos genéricos como son las Competencias y sus clases, Directrices generales propias del Título, Objetivos Generales del Título, Contenidos Formativos Comunes del Título y Capacidades. Posteriormente pasaremos a los concretos de una asignatura o materia como son los Objetivos de la Asignatura o Materia, Contenidos y Criterios de Evaluación. Finalizaremos con la organización jerárquica del proceso a través de la explicación de los Niveles de Concreción que coordinan el proceso.

Los conceptos que se definen a continuación nos ofrecen una visión general y clara de los elementos previos al planteamiento concreto de una asignatura o materia.

El concepto de “competencia” es clave para la comprensión de la nueva propuesta puesto que constituye el andamiaje organizativo de las titulaciones y asignaturas que desarrollarán el EEES. Sin embargo, su definición es compleja, como demuestran Delgado García y col. (2005)¹.

Quizás, una de las últimas definiciones propuestas por el Ministerio de Educación y Cultura (2006) y recogida en la propuesta sobre las Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster, pueda ser clarificadora en relación a los elementos a considerar de cara a su adquisición y evaluación. Dicha definición entiende competencia como:

Una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado (MEC, 2006: 6).

El Informe UNESCO que lleva por título: La educación encierra un tesoro, también llamado Informe Delors (Delors et al., 1996), estableció los cuatro pilares que deberían sustentar la educación para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin embargo, esta definición, resumen y compendio de la filosofía del EEES, encuadra las competencias en tres ámbitos: conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser; aunque es cierto que otros autores (Delgado, 2005; Rué y Martínez, 2005) hablan de dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo, orientadas a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes). En este sentido y partiendo de estos autores y documentos, la Tabla 1.1 pretende resumir y aclarar los marcos de actuación de dichos ámbitos.

Esta concepción de competencia conlleva una serie de cambios en el sistema universitario que requieren un adecuado equilibrio entre las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las metodologías aplicadas y el tipo de evaluación que se debe llevar a cabo.

A continuación vamos a definir brevemente los diferentes tipos de competencias: competencias transversales, genéricas o generales, y competencias específicas.

1. Las competencias transversales, genéricas o generales. Son aquellas competencias compartidas por todo el título, materias o ámbitos de conocimiento. Se trata de competencias relacionadas con la formación integral de la persona, que según Delgado García (2005) y Estivill (2005) (en su análisis de las competencias transversales proporcionadas por la ANECA y derivadas del proyecto Tuning), pueden ser de tres tipos: instrumentales, personales y sistémicas.

Fuente: Informe UNESCO (Delors, et al., 1996) y autores como Rué, J. y Martínez, M. (2005) o Delgado García y col. (2005).

• Competencias instrumentales. Son aquellas que hacen referencia a capacidades que el titulado ha de movilizar para la obtención de un fin; por lo que no tienen tanto valor en sí mismas como en la medida que han de ser utilizadas para poder realizar eficazmente determinadas funciones. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y planificación; comunicación oral y escrita en la lengua nativa; conocimiento de una lengua extranjera; conocimientos de informática; capacidad de gestión de la información; resolución de problemas; toma de decisiones.

• Competencias personales. Tienen que ver con las habilidades de relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos específicos y multidisciplinares. Se trata de las capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás: trabajo en equipo; trabajo en equipos de carácter interdisciplinar; trabajo en un contexto internacional; habilidades en las relaciones interpersonales; reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad; razonamiento crítico; compromiso ético.

• Competencias sistémicas. Aluden a las cualidades individuales y la motivación a la hora de trabajar, ya que son las destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema: aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones; creatividad; liderazgo; conocimiento de otras culturas y costumbres; iniciativa y espíritu emprendedor; motivación por la calidad; sensibilidad hacia temas medioambientales. Sin embargo, se debe tener clara su implicación en las asignaturas y es imprescindible que se hagan presentes en la concreción de las mismas.

2. Las competencias específicas. Son aquellas relacionadas con disciplinas concretas, determinando que estén más relacionadas con los conocimientos propios de los títulos; las cuales se clasifican en tres clases: académicas, disciplinares y profesionales.

• Competencias académicas. Son las que se relacionan directamente con los conocimientos teóricos que tradicionalmente se han evaluado y calificado (saber).

• Competencias disciplinares. Son todos aquellos conocimientos prácticos que relacionan los teóricos, tan necesarios para el desarrollo profesional, y que son muy valorados en el mercado laboral (hacer).

• Competencias profesionales. Son aquellas que incluyen tanto habilidades de comunicación como las de indagación; pero sobre todo las de “saber realizar” en la puesta en práctica profesional (saber hacer).

En este sentido, parece imprescindible la pericia del docente para saber interrelacionar ambos tipos de competencias, y para que de una manera natural las competencias transversales aparezcan de manera intencional en las concreciones que de las específicas se desarrollen en las propuestas de cada asignatura. En las tres primeras columnas de la Tabla 1.2 aparecen las clases de competencias y una aclaración de las mismas basadas en Delgado García et al. (2005).

El Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (BOE 25 de enero de 2005), en su artículo 2.d) define las Directrices generales propias como las establecidas por el Gobierno para cada título universitario oficial a las cuales deben ajustarse las universidades en la elaboración de los respectivos planes de estudios, para que estos puedan ser homologados. En este sentido, los centros y sus docentes concretarán en sus correspondientes Objetivos Generales de Título aquellas intenciones que consideren más oportunas para el desarrollo de la titulación en el contexto concreto en el que se lleve a cabo y en función de las características que le quieran otorgar a la misma.

Los objetivos generales del Título son aquellos que definen intenciones de la titulación y que el alumnado debe alcanzar al finalizar sus estudios, refiriéndose a competencias globales de dos tipos (genéricas y específicas) que se trabajarán desde todas las asignaturas. Por ello no existe una relación exclusiva entre cada objetivo de título y una asignatura concreta. Los objetivos de título se alcanzan a través de la consecución de los objetivos de las asignaturas; de este modo se hace imprescindible que los docentes en sus asignaturas interrelacionen ambos tipos de competencias, y que de una manera natural las competencias transversales aparezcan de manera intencional en las concreciones. Sin embargo, esto no debe entenderse como una simple declaración de intenciones sino que como señala el MEC (2006:8), “las competencias deben ser evaluables”; lo cual no implica que tengan que serlo de manera directa, aspectos que intentaremos desarrollar más adelante.

El Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (BOE 25 de enero de 2005), en su artículo 2.f) define los Contenidos formativos comunes como el conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para alcanzar los objetivos formativos del título. Serán establecidos en las directrices generales propias y de obligada inclusión en todos los planes de estudios que conducen a la obtención de un mismo título universitario oficial. En este sentido, los centros y sus docentes concretarán y adecuarán aquellos que consideren más oportunos para el desarrollo de la titulación en el contexto concreto en el que se desarrolle y en función de las características que le quieran otorgar a la misma.

Como hemos comentado, y según el análisis a las explicaciones y definiciones expuestas hasta el momento, podríamos decir que las competencias que se deben alcanzar en cada título de grado se concretan en unos objetivos de Título. Y que son estos objetivos los que describen las capacidades concretas que se deben lograr para desarrollar de manera integral al universitario. Éste concepto de capacidad, citado en todos los textos relativos al EEES, no aparece definido en ningún documento de manera concreta o específica. Por ello, vamos a intentar definirlo a partir de las teorías constructivistas del aprendizaje.

Así, Coll en 1986 y el MEC en 1992, en el marco educativo no universitario, determinan que el desarrollo integral del alumno se establecerá a través del trabajo de cinco tipos de capacidades: Cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social (MEC; 1992:84). Será Teresa Mauri, en 1990, la que establece una de las mejores definiciones del término “capacidad”, la cual tiene todo su sentido desde esta concepción de desarrollo integral:

El poder o potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso, moverse, relacionarse con otros... (Mauri; 1991:32).

En la Tabla 1.2, basada en Delgado García et al. (2005), podemos comprobar como existe una relación clara entre las clases de competencias, lo que pretenden y los tipos de capacidades con las que se relaciona. Este hecho permitirá que los objetivos que se redacten tengan la intención clara de desarrollar de manera integral al alumnado proponiendo objetivos que contengan, entre todos, todas las capacidades.

Objetivos de la Asignatura o Materia. Podríamos definir los objetivos de la asignatura como la formulación que lleva a cabo cada profesor responsable de los logros que se pretenden alcanzar en esa asignatura definidos a partir de las competencias, tanto genéricas como específicas “reformuladas” por el centro, y expresados en términos de capacidades.

Entendemos por “reformular” competencias, basándonos en el trabajo de Del Carmen y Zabala (1991), como la necesidad que debe existir en los centros universitarios de adecuar o concretar las competencias, tanto genéricas como específicas, a las características particulares del contexto y los títulos. Por tanto, los objetivos de las asignaturas permiten desarrollar las competencias definidas en el Título de Grado, y su expresión en términos de capacidades, que se consiga el desarrollo deseado; de tal modo que ninguna capacidad ni competencia corresponde en exclusividad a una determinada asignatura. En ningún caso los objetivos son directamente evaluables, puesto que se desarrollan capacidades.

Contenidos de la Asignatura o Materia. Podrían ser denominados también, por seguir la nomenclatura del Real Decreto 55/2005, Contenidos formativos concretos o de la asignatura, ya que a los del título se los denomina Contenidos formativos comunes.

Serían el conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para alcanzar los objetivos de la asignatura, con relación directa con las directrices generales y con los contenidos formativos comunes de obligada inclusión en todos los planes de estudios.

Criterios de evaluación de la Asignatura o Materia. La formulación de las competencias a alcanzar en una asignatura se realiza a través de unos objetivos expresados en términos de capacidades, no en forma de objetivos operativos, por lo que resultará conveniente establecer “criterios de evaluación” que ayuden a valorar el grado en que se alcanza, o no, dichas competencias.

Por tanto, los criterios de evaluación son el elemento del proceso que permite relacionar y concretar los objetivos de las asignaturas con los contenidos a trabajar determinando el “tipo y grado” de consecución de los mismos. Los criterios de evaluación tampoco son directamente evaluables, para lo que requerirán unos procedimientos de evaluación. Por otra parte, cuando sea necesario transformar la evaluación en una calificación, deberán de concretarse los instrumentos de calificación con sus respectivos criterios de calificación. Explicamos estos conceptos más adelante.

Niveles de concreción. Al igual que ocurre en la enseñanza no universitaria, las directrices generales ofrecidas por el Ministerio se llevan a la práctica tras el desarrollo de las mismas, respecto al lugar y a las personas con las que se va a llevar a cabo. Esto se realiza a través de la selección y concreción de las competencias genéricas de grado, hasta las competencias específicas de la asignatura, trazando un camino que va desde los niveles altos a los más bajos.

La reforma universitaria, en su adecuación al EEES, requiere de la concreción de las directrices generales a través de la responsabilidad de los miembros de la comunidad docente en la reformulación de las mismas y en la formulación de las competencias genéricas y específicas que respondan a las necesidades de cada universidad, título y materia. Para ello es imprescindible que, tras la aparición del Libro Blanco y el Real Decreto de Directrices Generales Propias, donde se establecen los “Objetivos Generales del Título”, en las Comunidades Autónomas primero (1º nivel de concreción), y en las Universidades y en sus respectivos centros posteriormente (2º nivel) desarrollen una “reformulación” de las competencias planteadas para su posterior aplicación en las asignaturas por los respectivos responsables bajo un mismo prisma común (3º nivel).

En la Tabla 1.3 se intenta describir los pasos a seguir en estos niveles: el tipo de competencia, el órgano responsable y el documento en el que se concreta; y todo ello interpretando lo que aparece reflejado en el Libro Blanco (ANECA, 2004).

Sanmartí (2007:135) define evaluación como el “proceso de recogida y análisis de información destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones”. Esta definición refleja los diferentes procesos que engloba la evaluación: recogida de información, análisis de la misma y elaboración de un juicio de valor, en función de unos criterios establecidos y toma de decisiones a partir de todo lo anterior y en función de las finalidades que tengamos. A su vez, el mencionado autor considera que existen dos tipos de finalidades que pueden guiar la toma de decisiones: las sociales, relacionadas con la calificación y la certificación; y las pedagógicas o reguladoras, relacionadas con identificar los cambios que hay que introducir en el proceso para conseguir mejoras en los procesos de aprendizaje.

Por su parte, Chivite (2000) define la evaluación, no como un fenómeno puntual que se lleva a cabo en un momento, más o menos preciso, del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino más bien como una organización de elementos que, relacionados ordenadamente, constituyen una unidad funcional al servicio de dicho proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en definitiva un proceso (incluido dentro del sistema educativo) abierto, tanto por sus relaciones con el entorno, como por su propia naturaleza tendente al crecimiento y a la expansión².

A partir de Martínez y Carrasco (2006) podemos extraer una serie de principios esenciales a tener en cuenta en la conceptualización e implementación de la evaluación, teniendo en consideración los postulados pedagógicos de la convergencia europea:

• La evaluación es un proceso sistemático, no improvisado.

• Toda evaluación implica un juicio de valor sobre la información recogida del objeto a evaluar y por consiguiente un criterio de comparación.

• El proceso evaluativo está al servicio de una toma de decisiones, ello implica un carácter instrumental: es un medio para un fin.

• Es necesario analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación antes de ponerse a evaluar.

• El propósito más importante en la evaluación (debería ser) es, guiar y ayudar a aprender.

• Para ello es necesario una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos, no basta con asegurarse qué hacen regularmente en el trabajo.

• Hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación, por su posible incapacidad para abarcar todos los aspectos evaluables.

• La verdadera evaluación ha de ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades de cada sujeto y centro.

• Los evaluadores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los miembros afectados, de ahí la necesidad de interaccionar con ellos de forma frecuenta e informal.

Estos postulados nos llevan hacia la adopción de un modelo de evaluación formativo centrado en el alumnado. Los docentes debemos de ser conscientes que poner en marcha un proceso de evaluación formativa en la enseñanza universitaria, no sólo influye en la definición de un proceso de evaluación concreto, sino que impregna a todos y cada uno de los elementos que conforman el plan de enseñanza (objetivos, contenidos, tareas de enseñanza-aprendizaje, metodología, relación profesor-alumnado, etc.) como un sistema de elementos interconectados y que influyen unos en otros. Será nuestra intención durante este capítulo mostrar el máximo número de frentes que el docente debe atender para que el alumno sea el verdadero referente de nuestra intervención.

Todo esto nos lleva al concepto de Evaluación Democrática, punto de partida de la fundamentación teórica que da sentido y que engloba al resto de términos que explicamos; además de las prácticas educativas que implican. El concepto de Evaluación democrática nos recuerda que la práctica de la evaluación tiene unas fuertes implicaciones éticas, más que técnicas, pues la mayoría de las cuestiones que plantea están fuertemente relacionadas con el uso del poder. Para poder considerar que un proceso de evaluación es democrático, debe tener algunas características básicas que sirven también como estrategias de actuación: transparencia, explicitación, información, participación, negociación, diálogo, igualdad, codecisión, justicia, co-responsabilidad, compartición del poder, metaevaluación... Por ello, algunas de las características básicas que tendría que tener un proceso de evaluación democrático son las siguientes (López Pastor, 1999, 2004):

• La importancia del intercambio de información, es decir, entender la evaluación como un proceso de diálogo continuo sobre los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar.

• La participación del alumnado en los procesos de evaluación y la asunción de responsabilidades compartidas sobre sus procesos de aprendizaje.

• Directamente relacionada con la anterior, está el desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión del currículum.

• Un principio básico para poder desarrollar estos procesos es la existencia de unas relaciones de comunicación, diálogo y respeto entre profesor y alumno, así como situarse en un plano de igualdad y trabajo compartido.

• Avanzar hacia procesos de autocalificación, entendida como poder compartido y dialogado (Calificación dialogada).

• Finalmente, sería necesario llevar a cabo una metaevaluación, una verificación y valoración del proceso de evaluación seguido.

Desde nuestro punto de vista, la participación del alumnado en el proceso de evaluación está fuertemente relacionada con lo que en la literatura educativa se ha denominado evaluación democrática y educación democrática. Se parte de la convicción de que la vida en democracia es algo que se aprende y que requiere una serie de hábitos, competencias y responsabilidades. Tanto la escuela como la universidad son contextos especialmente relevantes para aprender a vivir en democracia, para aprender a ser un ciudadano dentro de una sociedad democrática.

En las dos últimas décadas, y sobre todo en los últimos años, están surgiendo también otros términos evaluativos fuertemente relacionados con el concepto de evaluación formativa: evaluación alternativa, evaluación auténtica, evaluación para el aprendizaje, evaluación formadora.

Cada uno de estos términos surge con la intención de ofrecer matices nuevos a los términos ya existentes, o bien para desmarcarse de un tipo de prácticas evaluativas predominantes e intentar explicar una forma diferente de entender y llevar a cabo la evaluación en la práctica educativa. Desde nuestro punto de vista dichos términos aportan matices interesantes, aunque la mayor parte de sus planteamientos ya están recogidos en el concepto de evaluación formativa. Consideramos que es sumamente interesante conocerlos y analizarlos, tanto para completar una visión más amplia de la evaluación educativa, como para integrarlos dentro del planteamiento que aquí presentamos.

A continuación vamos a intentar explicar el significado principal de cada uno de estos términos.

El concepto Evaluación Alternativa hace referencia a todas las técnicas y métodos de evaluación que intentan superar a la metodología tradicional de evaluación, basada en la simple realización de pruebas y exámenes, con la finalidad única o principal de calificar. En la literatura anglosajona suele encontrarse el término de Alternative Assessment. Tal como ya hemos explicado previamente, la propuesta de evaluación formativa y compartida que realizamos se ajusta completamente a este tipo de planteamientos. Pueden encontrarse referencias sobre este tipo de evaluación en Dochy, Segers, Dierik (2002), García Jiménez (2006), Knight (1995), McEllan (2004), los cuales consideran que la evaluación alternativa no es válida cuando se la utiliza para calificar y realizan una crítica sobre su utilización con esa finalidad.

La misma idea de buscar alternativas valiosas a la evaluación tradicional también recibe a veces la denominación de Evaluación Innovadora, aunque pone el énfasis en la simple innovación, no en la calidad de la misma ni en el sentido en que se avanza. Puede encontrarse este concepto en Brown, Race, Smith (1996), Brown y Glasner (2003), García Jiménez (2006), Harris y Bell (1986), Salinas (2006).

Por Evaluación Auténtica³ suele entenderse el hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación estén claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca; por ejemplo, competencias profesionales. Se opone por tanto a las situaciones puntuales y artificiales de evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos conocimientos.

Cano García (2005: 50-51) la define como: “aquella que propone evaluar desde el desempeño en función de casos reales. Incluye múltiples elementos de medición del rendimiento, todos ellos entendidos como actividades reales, vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y no como actividades evaluativas artificiales”.

TABLA 1.1. RELACIÓN DE LOS ÁMBITOS O TIPOS DE COMPETENCIAS
SABER (CONOCIMIENTO)	“Conocer y comprender”	Conocimiento teórico de un campo académico o profesional.
SABER HACER (HABILIDADES)	“Saber como actuar”	La aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones. Habilidad para el diseño, la resolución de tareas, de procesos, la comunicación….
SER (ACTITUDES)	“Saber como ser”	Los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social, actuando con sentido ético y compromiso en el ejercicio de su profesión.