Capítulo 1
Magdalena Cardoner
Existe un consenso consolidado respecto de la comprensión de la educación como un derecho. Sin embargo, dicho consenso tiene corta trayectoria, si bien caló profundo en los últimos años en la región latinoamericana y ya no está puesto en discusión. La normativa internacional que permitió avanzar hacia definiciones más abarcativas y completas del concepto del derecho a la educación se consolidó en Pactos y Convenciones que datan de la década del 50 en adelante. En los últimos 15 años, prácticamente todos los países de América Latina han adoptado el enfoque de la educación como derecho en sus leyes de educación.
Es fundamental señalar que la definición del derecho a la educación ya no implica únicamente garantizar el acceso a la escuela, como se entendió durante muchos años, sino que es mucho más complejo. Se puede decir que abarca cuatro aspectos fundamentales:
Estas cuatro dimensiones están íntimamente relacionadas. Muchas veces hay dificultades para garantizar alguna de ellas, lo cual conlleva consecuencias negativas para las demás. Por ejemplo, si no se ofrece un espacio de acompañamiento a los estudiantes (en especial en la secundaria) para que puedan permanecer dentro del sistema, los estudiantes abandonan y se ven vulneradas también las últimas dos dimensiones del derecho a la educación. Los estudiantes no egresan y por tanto tampoco adquieren las capacidades y conocimientos necesarios. De la misma manera, muchas veces la obsolescencia y falta de relevancia de las propuestas de aprendizaje -cuarta dimensión- tiene como consecuencia el abandono de los estudios antes de su conclusión -tercera dimensión-.
El siguiente cuadro permite hacer un recorrido breve por el estado de situación de las cuatro dimensiones en los tres niveles educativos para visualizar la problemática existente, especialmente con relación a los aprendizajes en todos los niveles, así como a la permanencia y egreso en la educación media. Este libro se propone poner foco en la búsqueda de alternativas de trabajo en el aula que permitan brindar experiencias de aprendizaje de mayor calidad.
Figura 1.1: El derecho a la educación en los distintos niveles educativos
Fuente: Elaboración propia sobre datos de UNESCO/OREALC, SITEAL y Rivas y Scasso (2017).
El efectivo cumplimiento del derecho a la educación es especialmente problemático en la escuela secundaria. El surgimiento de la misma en la primera mitad del siglo XX respondió a un mandato de preparación universitaria, que luego imprimió a fuego en dicho nivel un modelo de funcionamiento que aún persiste. La orientación hacia la universidad y la formación para oficios exigió una lógica de organización en asignaturas, réplicas escolarizadas de las disciplinas académicas. La matriz de la educación secundaria aún está marcada por el peso de lo preuniversitario.
Sin embargo, la necesidad histórico-social de nuestros tiempos ya no es la misma que la de aquel entonces. Hoy la educación media tiene carácter universal y obligatorio, establecido por Ley en doce de diecinueve países latinoamericanos (SITEAL, 2015). Por tanto, debería brindar una formación mucho más orientada a la construcción de ciudadanía y al desarrollo de capacidades y competencias.
Garantizar el derecho a completar la educación media con aprendizajes relevantes implica un complejo esfuerzo y es aún una deuda pendiente para la mayoría de los países de la región. La tasa promedio de graduación de la escuela secundaria en América Latina es de 56,8 % (SITEAL, 2015). Aún aquellos países que logran un acceso generalizado al nivel medio, no logran tasas de egreso significativas (salvo excepciones como Chile). La promesa de la educación media universal y obligatoria está lejos de concretarse.
Es necesario, por tanto, preguntarse por qué se da este cortocircuito entre lo que sucede en la escuela y en las aulas, por un lado, y la vida de los adolescentes, sus prioridades y sus maneras de relacionarse con otros, por otro lado, cuya consecuencia es que muchos de ellos abandonan la escuela media.
Responder a estas preguntas no es tarea fácil. Como se explica en el informe de SITEAL (2015):
“Por lo general, la investigación socioeducativa que hace foco en el abandono escolar coincide en que la interrupción de las trayectorias escolares conforma un fenómeno complejo en el que se encuentran imbricados una multiplicidad de factores, y que por eso mismo, es imposible establecer causalidades directas entre ellos o a uno en particular. Los condicionantes analizados abarcan desde la organización de los sistemas educativos, el contexto social, la gestión escolar, la relación de los alumnos con los docentes, la situación familiar y la situación individual. También se resalta el gran peso que tienen las pautas culturales y el universo simbólico de las familias y las escuelas en el desarrollo de expectativas, actitudes y comportamientos que coadyuvan en el bajo desempeño y en el abandono escolar (Escudero, 2005; Tijoux y Guzmán, 1998 en Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012)”; (en SITEAL, 2015, pp. 11-12).
Por lo tanto, sabemos que no hay explicación simple para el fenómeno complejo del abandono escolar. Nuestra perspectiva es que, a diferencia de lo que ocurre en Primaria, en que la mayoría de los niños y niñas no tienen la facultad de decidir por sí mismos dejar de asistir, en la educación media el adolescente sí tiene capacidad de decisión. De allí que la relevancia de la propuesta educativa tenga una importancia crucial para la continuidad de los estudios. De acuerdo con varias encuestas de hogares en distintos países de la región, la razón principal por la que la mayoría de los jóvenes abandona la educación media es que no les interesa ni le ven sentido a lo que se les enseña. Es necesario, por tanto, analizar cómo la propuesta pedagógica y la institucionalidad educativa pueden ser generadoras de abandono. Es necesario renovar el marco analítico desde el cual abordar el desafío de garantizar el derecho a completar la educación secundaria. En este marco, la cuarta dimensión del derecho a la educación, que hace referencia a los “aprendizajes relevantes”, cobra un papel fundamental para comprender y combatir dicho fenómeno.
La comprensión más amplia y abarcativa del significado del derecho a la educación tiene dos principios esenciales que subyacen a las cuatro dimensiones antes expuestas: la inclusión y la efectividad. La inclusión constituye la consecuencia de las primeras tres dimensiones: el acceso al sistema educativo, la permanencia en el mismo con los apoyos adecuados para la protección de la trayectoria escolar, con el objetivo de asegurar la finalización de los estudios obligatorios. Sin embargo, esto no es suficiente. La evidencia muestra que no es posible dar por sentado que un estudiante que ha completado un determinado nivel educativo haya adquirido aprendizajes significativos. Eso no necesariamente ocurre. Por ello, la efectividad es la otra cara de la moneda y requiere que transitar por el sistema escolar implique estar adquiriendo aprendizajes relevantes. Incluir con efectividad es una tarea sumamente compleja y un requisito fundamental para garantizar el derecho a la educación.
En los últimos años desde la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA) se ha desarrollado para los nuevos programas de Formación Docente lo que ha sido denominado “Enfoque de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo” (AIE). El desarrollo que se presenta en esta sección está inspirado en dicho enfoque.
El AIE excede el objetivo de que todos accedan a la educación y se propone lograr que desarrollen aprendizajes profundos y significativos. Si bien el aprendizaje “lo hace” el estudiante, no se lo deja solo y librado a su suerte. Los docentes asumen la tarea de verificar qué está logrando y de ayudarle a avanzar antes de que se acumulen rezagos y dificultades. La efectividad incluye la intervención docente oportuna ante las dificultades.
El aprendizaje efectivo hace referencia al trabajo del equipo docente, que se concentra en consolidar aprendizajes que se acreditan mediante un completo y complejo entramado de evidencias que muestran que realmente el alumno logró niveles óptimos y propios en el desarrollo de valores y aptitudes, a través de los contenidos que son objeto de la enseñanza.
El aprendizaje inclusivo promueve una verdadera inclusión educativa, no sólo en el sentido macro-social sino, además y principalmente, en cada institución y en cada aula. Para ello se busca que los estudiantes desarrollen aprendizajes diversos (no desiguales), lo cual implica propiciar que, a través de distintos formatos de representación y expresión, se alcance un nivel de desempeño adecuado al estudiante y a las capacidades definidas en el currículo.
Para comprender la diferencia entre aprendizajes diversos y aprendizajes desiguales es importante pensar en términos de horizontalidad y verticalidad. Los aprendizajes diversos implican una amplia dispersión horizontal, en el sentido de que hay múltiples formas de adquirir capacidades y conocimientos, de manifestarlos y de utilizarlos. Esta multiplicidad no implica distintos niveles de profundidad en la comprensión, lo cual está relacionado con una distribución vertical del conocimiento. En el enfoque AIE se valora la diversidad con iguales niveles de profundidad y comprensión. Diferenciar los niveles de comprensión de los estudiantes e, incluso, establecer jerarquizaciones entre ellos, implicaría producir desigualdad. Justamente esto es lo se intenta evitar al proponer aprendizajes diversos y no desiguales, con el fin de lograr inclusión con calidad.
Esta distinción también puede ser explicada a partir del enfoque de las múltiples “puertas de entrada” o “puntos de acceso al conocimiento”, desarrollado por el equipo de investigadores del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de Harvard. Sobre la base de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, el enfoque implica proponer a los estudiantes trabajar a partir de diversos materiales y formas de expresión: textos escritos, imágenes, videos, obras de arte, fotografía, etcétera, para fomentar el desarrollo y la utilización de distintas inteligencias: verbal-lingüística, kinestésica, visual-espacial, musical, interpersonal, lógico-matemática, naturalista o intrapersonal. Estas diversas puertas de entrada permiten desarrollar la comprensión por distintas vías y abren nuevos caminos para transitar, garantizando que, de maneras distintas, se alcance una meta común.
Al hacer una propuesta de trabajo en el aula pueden ofrecerse a los estudiantes múltiples formas para acceder al conocimiento. Estas propuestas pueden tener carácter optativo, de modo que cada estudiante elija cuál es la puerta de entrada que facilita su comprensión, o pueden hacerse de manera que todos los estudiantes deban utilizar las distintas puertas, como forma de complejizar aún más la comprensión que se intenta desarrollar.
Las “puertas de entrada” también ofrecen posibilidades para que luego los estudiantes puedan expresar y demostrar su comprensión de diversas maneras, lo cual requiere diversificar las propuestas de evaluación. A la vez, utilizar diversas puertas de entrada motiva a los estudiantes y ayuda a que estén comprometidos, activos e incluidos en su proceso de crecimiento de forma participativa.
En la Figura 2 se muestra un ejemplo de una experiencia de evaluación que promueve el uso de distintas puertas de entrada. Siguiendo la lógica del juego denominado Tic-Tac-Toe1, el enfoque de enseñanza y evaluación diferenciada propone nueve consignas que exigen la utilización de distintas formas de acceso al conocimiento. Los estudiantes deben elegir tres de ellas, que formen una línea recta que, obligatoriamente, tiene que pasar por el centro. Esto significa que todos los estudiantes deberán resolver la propuesta del casillero central. Las restantes ocho consignas habilitan la elección por parte de los estudiantes y la posibilidad de manifestar su comprensión con distintos formatos. Esto también exige que los docentes piensen cómo distribuir las consignas en función de las posibles combinaciones, al disponer las tareas en los distintos casilleros.
Figura 1.2: El “Ta-Te-Ti” como estrategia de enseñanza y evaluación diversificada
Fuente: Rebeca Anijovich (2016).
Si comprendemos que los estudiantes son quienes hacen el aprendizaje y los responsables últimos del mismo, necesariamente debemos ocuparnos de que se conviertan en los protagonistas de la escena educativa. En general los docentes nos preocupamos mucho de lo que debemos enseñar -lo cual no está mal- pero poco de lo que los estudiantes hacen, piensan, comprenden. También tenemos la tendencia a generar cierta dependencia de nuestros juicios de valor sobre sus desempeños. Los acostumbramos poco a darse cuenta por sí mismos de sus logros y dificultades.
Si bien es indispensable construir una buena propuesta de enseñanza, al fin y al cabo son ellos quienes aprenden. Por lo tanto, es indispensable crear permanentemente tiempos y espacios para la reflexión sobre sus propias actividades y comprensiones, sobre los obstáculos que se les presentan y sobre cómo atravesarlos. Esta reflexión constante es lo que les permite comprender dónde están, adónde tienen que llegar y qué pueden hacer en el camino para alcanzar esa meta.
Como se puede notar, lo afirmado implica realizar una apuesta al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Para ello deberíamos ofrecerles tiempos y espacios, profundos y amplios, para la autoevaluación y la metacognición, es decir, para la reflexión sobre las propias aptitudes, preferencias y maneras de aprender. También deberíamos fortalecer el rol de cada estudiante como fuente de aprendizaje para sus compañeros. Para ello es importante propiciar instancias de trabajo colaborativo, de coevaluación y de revisión cruzada de las producciones individuales y colectivas.
Una educación inclusiva requiere, necesariamente, priorizar el desarrollo de las aptitudes de los estudiantes. Los contenidos disciplinares son importantes, pero no son un fin en sí mismo. El énfasis excesivo en los mismos es un resabio del enciclopedismo preuniversitario, que ya era objeto de crítica desde posturas progresistas en los años 60’. Esta impronta enciclopedista, arraigada en la educación secundaria, se ve confrontada hoy por nuevos enfoques: la enseñanza para la comprensión, el aprendizaje profundo, el enfoque de competencias y las habilidades para la vida, por mencionar los principales.
Todos estos enfoques, que nacen y se consolidan como respuesta a los desafíos educativos de la sociedad del conocimiento, intentan superar el aprendizaje memorístico, declarativo y descontextualizado de contenidos no comprendidos. Estos enfoques proponen que el conocimiento es inseparable de su aplicación y que lo más importante es que los estudiantes puedan pensar y actuar flexiblemente a partir de lo que saben.
Diversos autores y documentos nacionales en distintos países han avanzado en definir cuáles son las capacidades, competencias, destrezas o habilidades que deberían ser enseñadas en las escuelas. Más allá de las denominaciones, estos enfoques se han ido incorporando progresivamente a los diseños curriculares y perfiles de egreso, a lo largo de la última década en países como Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay.
A continuación se mencionan tan solo tres ejemplos que pueden ser ilustrativos para mostrar las distintas vertientes que tiene el enfoque.
El currículo nacional de Ecuador establece que “el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en esquemas de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones adaptadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similares en contextos diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se establecen los fundamentos para aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los conocimientos adquiridos a actividades de su vida cotidiana” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2016, p. 13).
Enfatiza además que “El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc.” y que “Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes escolares” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2016, p. 13-14).
Por otro lado, la UNESCO publicó en 2016 un documento denominado Marco conceptual para la evaluación de competencias, en el que se revisan las distintas maneras de conceptualizar el término “competencia”. Dicho documento parte de la base de que es fundamental consolidar este enfoque en la escuela, y se concentra en mostrar la dificultad para evaluar las competencias. Entre sus aportes se destaca la distinción entre competencias “genéricas” -que incluyen las socio-emocionales- y competencias “situacionales” -que hacen referencia a un perfil de egresado de la escuela secundaria y que todos los estudiantes deberían adquirir con el fin de alcanzar la graduación-.
A su vez, Conley (2015) propone un modelo denominado “cuatro llaves” (four key model) a través del que se categorizan las competencias a desarrollar en la escuela secundaria para preparar a los estudiantes para la universidad. La primera llave hace alusión a las estrategias cognitivas e incluye competencias como el análisis, la capacidad de hipotetizar, la capacidad comunicativa. La segunda hace referencia a contenidos conceptuales y, por tanto, algunas de las competencias esperadas son la capacidad de conectar ideas, organizar conceptos, una actitud de esfuerzo hacia el estudio, entre otras. La tercera llave hace referencia a competencias específicas para aprender y a técnicas de estudio. Entre ellas se mencionan la motivación, la capacidad de monitoreo (tanto del tiempo como del aprendizaje), la memorización, la capacidad de leer estratégicamente. Por último, la cuarta llave del modelo de Conley es denominada “aspiracional” y está enfocada en las actitudes vinculadas con el paso hacia la siguiente etapa en la trayectoria educativa -la universidad-. Se proponen también otras competencias referidas a los procedimientos necesarios para acceder a la universidad, como la aplicación a becas, y otras más bien personales, como el empoderamiento y la autonomía para defender sus derechos.
Algunos discursos opuestos a este tipo de enfoque intentan presentar las habilidades o competencias como contrapuestas a los contenidos conceptuales, como si los docentes tuvieran que elegir entre “enseñar” unas u otros. Este planteamiento dicotómico constituye un falsa oposición. No se trata de términos excluyentes sino que existe una complementariedad entre ambos. No es posible enseñar competencias sin contenidos, pero los contenidos conceptuales no son un fin en sí mismo. Desde nuestra perspectiva, es necesario seleccionar una cantidad menor de contenidos y trabajarlos con mayor profundidad, comprensión y capacidad de reflexión. Entendemos que esto es más relevante y formativo para los estudiantes que trabajar muchos contenidos de manera superficial, memorística y declarativa.
La formación para la ciudadanía en el enfoque de aprendizaje inclusivo y efectivo (AIE) se vuelve sumamente relevante, en un mundo en el que las relaciones espaciales y temporales son cada vez menos limitadas y más fluidas.
Esta formación requiere del uso social del conocimiento, lo cual implica que las paredes del aula se “rompen” para abrir la experiencia educativa a un contexto más amplio, que puede hacer referencia al barrio, a la provincia, a la nación, o también al mundo. El escenario de un aula con paredes más transparentes, en el que el contenido tiene un uso social, también significa que las propuestas de trabajo no están basadas en situaciones escolarizadas y artificiales, que carecen de sentido para el docente y para el alumno. En cambio, hay espacio para propuestas de reflexión crítica en torno a contenidos disponibles en medios y redes sociales; hay espacio para analizar y reflexionar sobre situaciones relevantes de la vida social; hay espacio para interpelar a los estudiantes sobre sucesos globales que impactan en su vida. Todo ello con la perspectiva de promover ciudadanos responsables y activos en la vida con otros.
El rol que juegan los medios de comunicación en este escenario es crucial. Ya en 1969 McLuhan se vio desafiado por la situación del “aula abierta” y la invasión de información que los medios imponían en la mente de los estudiantes.
“Al principio fue muy difícil para los contemporáneos de Erasmo comprender que el libro impreso significaba que el principal canal de información y disciplina ya no era la palabra hablada o el simple lenguaje. Erasmo fue el primero en aceptar la noción de que parte de la nueva revolución habría de repercutir en el aula [...] Nosotros enfrentamos ahora la misma situación. Estamos experimentando ya la incomodidad y el desafío del aula sin paredes [...] Tenemos que decidir si entramos en esa nueva aula abierta para influir en nuestro ambiente total, o bien si la consideramos como el último dique para contener el torrente de los medios. Conviene tener en cuenta que el flujo de información a la mente del estudiante (y también a la nuestra, por supuesto), que alguna vez fue oral y luego impresa, podía ser fácilmente controlado en el aula. Hoy solo es posible dar razón en ella de un delgado hilo de agua de esa catarata informativa que recibe el estudiante. Por cada actividad o iniciativa que el maestro puede poner en marcha o dirigir, el ambiente visual y auditivo proporciona muchos miles de hechos y experiencias” (McLuhan, 1969: 132-133).
Es necesario pensar que, a la situación que describía McLuhan hace 50 años, se suman hoy internet y las redes sociales, que avasallan con información a los estudiantes y a los docentes, en una lógica de absoluto “no control” dentro del aula y de la vida de los estudiantes. Esta situación no puede ser obviada ni dejada por afuera de la acción educativa. Por el contrario, es fundamental darle la bienvenida a esa “catarata” informativa para resignificarla, analizarla, dimensionarla y responder a ella de manera responsable y crítica, desde el aula y las instituciones educativas. En ello se juega buena parte de la capacidad de participación en una sociedad democrática y de la creación de “anticuerpos” ante la manipulación de las conciencias.
El enfoque de aprendizaje inclusivo y efectivo implica para el docente asumir una responsabilidad fundamental en el acompañamiento de la trayectoria educativa de cada estudiante. No es suficiente “dar” clase para el conjunto de los estudiantes y esperar que todos aprendan. La docencia inclusiva y efectiva requiere un involucramiento directo con los estudiantes -lo cual, por cierto, implica tiempo de trabajo remunerado adicional, entre otras cosas-. Dicho acompañamiento incluye, por un lado, brindar apoyo a aquellos estudiantes que tienen dificultades específicas de aprendizaje pero, por otro, acompañar el desarrollo socioemocional de todos los estudiantes.
Este acompañamiento a los estudiantes, sumamente cercano y personalizado, no puede ser brindado por cada docente a todos sus estudiantes. Exige el diseño de una diversidad de estrategias, roles y actividades de tutoría. Por un lado, los docentes que están a cargo de espacios curriculares, deberían realizar un seguimiento individual del aprendizaje de cada estudiante, con el fin de generar los dispositivos necesarios para que cada uno, por distintas vías, pueda alcanzar el aprendizaje esperado al finalizar el cuatrimestre, año o ciclo. Por otro lado, esta acción tutorial de los docentes en el aula debe ser complementada con un acompañamiento socio-emocional por parte de otros actores institucionales que interactúan con los estudiantes. Este acompañamiento es particularmente importante en el contexto de la escuela secundaria, en el que los estudiantes son adolescentes que viven enormes cambios, que están en proceso de tomar distancia de sus padres, y que muchas veces se ven desafiados por situaciones conflictivas afuera de la escuela que los impulsan a abandonar los estudios.
Si queremos ser coherentes con el discurso de la integralidad de la formación, inevitablemente debemos ampliar nuestro rol como docentes, para ir más allá del dictado de clases e involucrarnos con nuestros estudiantes en forma personal y afectiva.
Como se dijo previamente, el principio de inclusión, que implica garantizar el derecho a la educación, requiere inevitablemente asumir y promover la diversidad en el aula. La dificultad de llevar esto a la realidad –y que no sea únicamente una intención discursiva– se debe en gran parte a la forma en que fue concebida en sus orígenes la función democratizadora de la escuela pública: asegurar un conjunto de conocimientos comunes a todos los estudiantes en el marco de un paradigma homogeneizador, que quedó muy arraigado en la identidad de las instituciones.
Este objetivo de homogeneización está tensionado hoy por el objetivo de inclusión, que implica asumir la diversidad y, por tanto, la heterogeneidad de saberes y de trayectorias. Ya no es pertinente ni posible definir un conjunto de conocimientos y capacidades comunes que todos deberán alcanzar en un mismo tiempo. En cambio, la adecuación a la diversidad y a las posibilidades de cada individuo pasa a tener una importancia fundamental.
Esta nueva realidad trae aparejado un fuerte cuestionamiento al régimen académico que existe hoy en las escuelas y que se apoya en la premisa de que todos los estudiantes aprenden lo mismo en los mismos tiempos, para poder avanzar grado a grado, año a año. En este punto hay un conflicto que es necesario resolver. Si la prioridad es incluir a todos, es central incrementar la diversidad de trayectorias posibles para los estudiantes, sin perder un marco de aprendizajes comunes. Esto podría implicar también introducir cierto grado de opcionalidad curricular para los estudiantes –en especial en la escuela secundaria–. Es posible imaginar un escenario en el que los estudiantes de la secundaria elijan ciertas materias y actividades que les interesen especialmente y puedan acreditarlas dentro de trayectos formativos optativos.
Este último punto tiene importantes repercusiones para la evaluación de aula, que se desarrollarán en profundidad en el próximo apartado del capítulo. A modo de ilustración, la siguiente situación naturalizada deja la puerta abierta para continuar el tema. Un estudiante de tercer año de secundaria en un país de América Latina cursa aproximadamente doce asignaturas, entre las que se encuentran matemática, lengua y literatura, física y química, historia, geografía, biología y música. Obtiene desempeños óptimos en historia, geografía, biología y lengua y literatura. Sin embargo, dado que en matemática, física, química y música no logra el desempeño mínimo aceptable, debe “repetir” la totalidad del tercer año del secundario. Eso significa cursar nuevamente historia, geografía, biología y lengua y literatura, asignaturas en las que había logrado aprendizajes óptimos. Al respecto cabe preguntarse, ¿qué impacto tiene esta normativa en la trayectoria de este estudiante? ¿En su motivación e interés por continuar aprendiendo?